杨东平按：作为“当代中国教育学家文库”之一，我的教育文集《走向公共生活的教育理论——教育的文化传统与社会使命》日前由北京师范大学出版社出版。这是我第一次出教育文集（以前出版的多为随笔集），可算是对60年的一个小小献礼，不过，此书的出版并不令人愉快。先是我认为比较重要的一些文章被莫名其妙地“拿下”了，如《对杜威教育理论的再认识》（1989）、《革命与传统：毛泽东的教育遗产》（1996）、《新中国“十七年教育”的基本特征》（2003）等等，都是国内权威媒体已经公开发表的，居然通不过出版社的法眼。后来，约我写一序言——我出书历来不喜请别人为序，有拉大旗做虎皮之嫌。我用心写了一篇，结果书出版时竟然毫无踪影，前后光秃秃的，也无任何告知或解释。我出版过不少书，与不少出版社打过交道，这算是一个罕见的“奇遇”。因此，对北京师范大学出版社不得不刮目相看，从此说拜拜了。在此发表这篇被删除的序言，以告慰自己。
重建教育与公共生活的联系
新世纪之初，“以人为本”的科学发展观的提出，深刻地影响了中国社会和中国教育的变革。曾经盛行一时的大规模改变公办教育的公益性质、具有高度营利性的“改制学校”被纳入了清理整顿的轨道。曾被认为不可能的农村义务教育免费政策，已经成为现实，并扩大到了城市地区。促进义务教育均衡发展，成为国家教育工作的指导方针，并写入了2006年新修订的《义务教育法》。高等教育也被纳入“宏观调控”的对象，转向以提高质量为主的内涵发展模式。虽然这些目标成为普遍的现实还有待时日，但新的教育理想和教育变革的价值是清晰无误的。
值得认识的是，这一转变是建立在一个全新的逻辑之上的：教育不仅仅是实现国家目标的具有全局性、整体性、基础性的战略事业；也是关乎千家万户、关系每一个儿童幸福成长的民生事业！因此，需要举办“人民满意的教育”。对此，有些人视为并无新意的老生常谈，也有些人嗅出了它不同寻常的气味。而且心存疑虑——教育怎么可能令所有老百姓都满意呢？而且，人民是谁？
教育作为民生事业、举办“人民满意的教育”的提法，对我们长期以来所习惯的一些教育概念可以说是具有挑战性、颠覆性的。尽管人的发现、儿童的发现，是现代教育的起点，是现代教育的“现代性”之所在；但是，多年来在我们的教科书中，“人本主义”、人道主义、人本位价值是被否定、批判的资产阶级教育思潮。今天的介绍已经客观、宽容得多了，但仍判其为“带有历史唯心主义色彩和过激的观念意识”，“在社会发展中带有明显的片面性”。[1]在那个只有“我们”而没有“我”、只有政治生活而没有私人生活的时代，社会生活和教育生活既可以说是高度吻合的，也可以说是高度扭曲的。在全能型政府、高远的国家目标面前，人的价值是相对抽象的，公众的福祉、公民的权利和社会参与渐被虚置，教育与社会、学校与生活的关系逐渐脱节，个人被简化为实现国家目标的被动工具—— 小小的齿轮和螺丝钉。在工具理性、技术主义、经济主义凯歌行进的叙事中，曾经以树人育人为旨的教育，逐渐暗淡了人的光芒。
改革开放以来，伴随社会主义市场经济体制和民主政治制度的建设，经济社会的转型已经深刻地改变了教育所赖以存在的环境。公民的目标出现了，市民的公共空间出现了，个人的自我实现和对人生幸福的追求成为普遍现实。市场经济体制是以人的自由、个性发展、最大限度地焕发人的活力和创造性为重要特征的——它必然意味着教育生活中人的主体性的彰显。多元、变革和活泼的社会与陷于“应试”泥沼中的陈旧、刻板的学校教育形成强烈的反差。主要在50年代形成的精英主义、升学主义、专才教育的模式，教育与公共生活的隔绝和脱离从没有象今天这样触目。正是在这一背景下，重建教育与社会、教育与公共生活的联系，成为一个重大主题——它关注的既是教育的社会使命，也是探讨一种全新的教育哲学，可以说是教育研究最本质、最核心的问题了。
教育原本是社会生活的一部分，每一个人的教育经历都是教育历史和现实的组成部分。同样，作为新中国的同龄人，我个人的教育经历，既是新中国教育历程的一个写照，也是一个结果。作为一个教育研究者，我在理论和实践两方面所做的工作，或许可以为这一进程提供一些侧面的补充。
我介入教育理论研究近30年，大致是通过“做中学”，从一个教育的“门外汉”而“自学成才”的。无科班教育背景的弱点是缺乏严格的学术训练和深厚的学术功底，其好处则是思想自由开放，无拘束、无负担，基本是兴趣导向和问题导向的研究。在思想解放运动之后、1980年代北京青年知识分子参与社会变革的潮流之中，我的教育研究从一开始就是一种指向性很强的社会参与。当时我关注的教育主题，首先是对文革前“十七年教育”的反思。在70年代末、80年代初，走出文革灾难之后，中国教育面临一个“向何处去”的历史选择——是重新回到文革前计划体制、苏联模式的老路，还是开辟面向现代化、面向世界、面向未来的新路？作为文革前上海市最优秀的重点中学的毕业生，我深知“十七年教育”并不是一个理想境界，一个无法回避的伤疤就是红卫兵的产生。令人遗憾的是，与经济领域开辟市场经济新路的改革不同，教育重新回到了50年代。今天教育生活中的许多问题，都可以从这一抉择中找到特定的原因。在另一个方向上，是对西方大学通才教育模式的关注，我发表的第一篇教育文章就是谈通才教育的，它促进我走上了教育研究而非文学的道路。这首先是由于个人兴趣，对历史上那些才华横溢、在不同领域纵横驰骋的天才的崇仰和好奇。今天，我们已经清楚地认识，这些伟大人物的诞生主要是一种制度文明的产物。1989年出版的《通才教育论》，是我的第一本教育理论著作。
90年代初，我转向了对中国传统教育文化的现代命运的研究，一个离现实似乎较远、而距教育变革的本质更近的主题。因为大致从100年前开始的中国社会现代化，是一个连续的过程。传统既是一个清晰的靶子，也是一个深邃的源泉。中国当代教育的困境，既可以从体制、制度的维度去批判反思，又需要从近现代教育文化传统嬗变的奇特经历去认识把握，从而建立儒家教育传统、五四教育文化、“十七年教育”、毛泽东的“教育革命”之间的内在联系。这一思考的产出是2003年出版的《艰难的日出——中国现代教育的20世纪》。它在一定程度上弥补了对1949年之后新中国教育研究的不足，包括对“十七年教育”、对文革教育、对80年代教育、对毛泽东教育思想的认识和评价，等等。无论是80年代的写作还是此书出版的艰难经历，使我深感理论勇气或许比学术能力更为重要，其中的幸与不幸自难言说。
沿着对五四教育文化的认识，在高等教育的方向上，发展出对重温大学精神、重建现代大学制度的呼吁。老大学的幽灵重新在校园回荡，大楼大师、大学之大的讨论成为高等教育哲学的主题，社会变革的强烈需求和现实困境的纠结，使之逐渐进入主流。其产出为2000年初版的《大学精神》、2003年出版的《大学之道》。
90年代末，我对教育公平的研究，成为一个新的起点。它始于1999年受国家计划发展委员会的委托，为制定“十五计划”所做的研究项目。2001年颁布的《全国教育事业第十个五年计划》，首次将教育公平作为教育改革与发展的“指导思想和基本原则”：“坚持社会主义教育的公平与公正性原则，更加关注处境不利人群受教育问题。努力为公民提供终身教育的机会。”[2]那正是“效率优先”的经济主义模式主导的发展阶段，正是从那时起，教育公平问题突显，逐渐成为全社会强烈关注的主题，并且在2005年前后，教育公平成为国家教育公共政策的基本价值。我关于高等教育入学机会和高中学生社会分层、教育机会获得的调查，以及对“教育产业化”的反思、对义务教育均衡发展指标的构建等等，体现在2006年由北京大学出版社出版的《中国教育公平的理想与现实》一书中。我想要表达的是，即便在中国这样一个社会差距巨大的发展中国家，教育公平仍然是一个值得追求、可以追求的现实的理想。当然，我们能够追求的只能是一种“相对公平”（令人遗憾的是它经常成为容忍不公平的借口）；而且应当是一种最低限度的公平：改变那些最突出、最明显的不公平，例如城市中心主义，例如义务教育阶段事实上的重点学校制度。
学习、研究的路径既是在书斋和课堂中，也是在生活和实践的逻辑上展开的。在教学和科研之外，我的活动领域还包括作为公民的社会参与，创办和发展社会组织，实际地促进社会进步。1994年，我与梁从诫先生等共同创办我国第一个民间环境保护组织“自然之友”，使我进入了一个全新的社会空间。“自然之友”发起的保护滇金丝猴、藏羚羊、促进绿色奥运等许多著名的环保活动，使之成为改革开放30年草根NGO的成功典范。2003年春天，应时任苏州市副市长的朱永新之邀，我出任民间研究机构“21世纪教育发展研究院”的院长，主要从事教育公共政策的分析、评价，出版的年度报告《中国教育蓝皮书》已成为有影响的产品，由荷兰BRILL公司出版英文版。研究院目前正朝着民间教育智库的方向建设发展。2006年，我又成为一家非公募基金的领导人。“西部阳光农村发展基金会”的工作是从大学生假期支教项目开始的，目前支援西部农村教育的项目包括农村教师培训、乡村幼儿园、乡村图书馆、长期志愿者等等，短短的几年，居然有声有色，生气勃勃。这些仍处于儿童期和青春期的社会组织都显示了健康的生命力和的发展潜力。
值得一提的是，2008年春天，我当选为中国陶行知研究会的常务副会长。对于陶行知，我是后知后觉的，如同对五四一代的认识一样，大抵是在80年代“文化热”中的“不期而遇”。有一种豁然开朗、相见恨晚的惊喜，有一种登堂入室、安身立命的归属感，有一种取到真经、“终成正果”的宽慰和释然。作为五四教育文化的珍贵遗产，陶行知教育思想和生活教育理论是中国人自己的民族的、科学的、大众的现代教育理论。陶行知将“生活教育”定义为“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。生活教育要应对的基本问题，就是改变学校与社会、教育与生活、书本与实践相脱离的弊端，重建学校与社会、教育与生活的关系，从而直抵中国教育的问题所在，是可以统辖中国各种教育问题的顶层的教育哲学。
陶行知的意义又不仅是教育学的。他对知行关系的重构，认为知易行难，“即行即知，即知即传”，既是对手脑分离、知行背离、理论与实践相脱离的陈旧文化传统的反叛，也是对公民人格和公民社会的积极建设，彰显的是一种现代知识分子的生存姿态。他研究教育理论与参与社会变革的行动，知识和人格的统一，理论和实践的统一，都堪为典范。陶行知仍然在我们的行列中，指导和参与着我们今天的生活。他被湮没的巨大光芒至今还没有真正焕发，需要我们去勉力继承和弘扬。
与优先发展和投资教育、确立教育公平的价值相比，重新构建教育与生活、学校与社会、理论与实践的联系，是一个更加艰巨和漫长的过程，也是实现教育现代化的真正任务。它指向两个目标，形成新的教育哲学、教育理想，以及开展实质性的教育体制改革。2008年夏天，国家开始制定《中国教育改革与发展中长期规划纲要》，这是一次面向未来的教育启动，由于采取了问政于民、问计于民的公开化决策，因而成为一次不同凡响的制度创新。我们已经触到教育改革深水区的这些坚硬的石头。没有比这一事实本身，更能说明教育走进公共生活的实际进程了。
在新中国教育60周年之际，奉上这么一本自我审视和反思的教育文汇，以就教于方家，既算是一份薄礼，也是继续探索前行的一个新的起点。
2009-4-8