教育经济学研究的理论拓展及其进一步发展

陈柳钦

（天津社会科学院城市经济研究所，天津，300191）

[内容提要]在20世纪60年代这一期间，美国的舒尔茨、贝克尔、丹尼森等代表的以人力资本理论为理论基础和核心内容的西方教育经济学，在西方一直处于主导地位，被称为“主流派”。20世纪70年代，教育经济学进入一个新阶段，影响较大的主要有四种：筛选假设理论、劳动力市场划分理论、社会化理论和过度教育理论。随着社会经济的发展和教育的不断普及，对教育经济学的研究逐步深入，各种新理论也不断涌现，如着重人本精神复兴的社会资本理论、基于新制度经济学的教育产权理论等。

[关键词]教育；经济学；教育经济学；

一、教育经济学研究的缘起

教育自产生以来，就和社会经济发展有着不可分割的联系。早在古代，我国和外国的一些学者就对教育和经济的相互关系作过一些论述。但限于当时的生产力水平，教育对生产发展的促进作用不太明显，也不可能对教育所产生的经济效益作出量的计算。到了近代，随着资本主义大工业生产的发展，教育对改革生产技术、促进生产发展所起的作用越来越明显，从而引起了经济学家对教育经济效益问题的日益重视。在近代经济学的历史上，教育或人的能力广泛受到关注并非新事。英国古典政治经济学祖师亚当·斯密（Adam Smith）和德国历史学派先驱弗里德里希•李斯特（Freidrich Liszt）等都曾对教育和经济的相互关系作过论述。例如，亚当·斯密在其著《关于国民财富的原因与性质研究(国富论：An inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nation)中指出说：“学习是一种才能，须受教育，须进学校，须做徒弟，所费不少。这样费去的资本，好多已经实现并固定住学习者的身上这些才能，对于他个人自然是财富的一部分，对于他所属的社会，也是财富的一部分工人增进熟练的程度，可和便利劳动、节省劳动的机器和工具同样看作是社会上的固定资本。学习的时间里，固然要花费一笔费用，但这笔费用可以得到偿还，同时也可以取得利润。”这段话明确地指出了无论对个人还是对社会，投资教育都能够增加财富的积累能力，个人或社会投资于教育郁可以得到补偿和价值增值。“一个费去许多功夫和时间才学会的需要特殊技巧和熟练技能的职业的人，可以说等于一台高价机器。学会这样职业的人，在从事工作的时候，必然期望除获得普通劳动工资外，还收回全部学费，并至少取得普通利润。而且，考虑到人的寿命长短极不确定，所以还必须在适当的期间内做到这一点。正如考虑到机器比较确定的寿命，必须与适当期间内收回成本和取得利润那样熟练劳动工资和一般劳动工资之间的差异，就基于这个原则。”从以上精彩论述中我们可以判断，亚当·斯密当时就已经具有人力资本概念，而且斯密实际上已经探讨了人力资本或教育培训的投资回报问题。作为德国历史学派突出代表的李斯特也从后起的资本主义追赶发达列强国家的立场出发，提出了“精神资本”的概念，甚至明确提出应该将教师列入生产者范围内，并且认为教师的劳动比一般的生产性劳动有更高的效率，事实上间接提出了教育促进国家经济的原理。“一国最大部分消耗是应该用于后一代的教育，应该用于未来生产力的促进和培养。”卡尔·马克思(K·Max)也在多种场合提出了教育促进社会财富的创造，推进社会进步的作用，教育“会生产劳动能力”(马克思，1867)。与他的德国同乡李斯特相反，他不承认教师的劳动属生产性劳动，认为老师的劳动“不创造价值和剩余价值”。在马克思有关教育对经济发展贡献的思想中，被后人更多、经常引用的是教育作为上层建筑对经济基础的反作用这一比较笼统的观点。

任何一个学科的建立都不可能是凭空的，它都是在一定的社会背景下产生的，人们主观上产生了这种需要并具备满足这种需要的客观条件时，这个学科才会建立，教育经济学也是这样。第二次世界大战后，科学技术得到了快速的发展并被广泛应用在生产力方面上，劳动生产率大幅度提高，促进了世界范围内的生产力水平的快速发展。人们日益认识到掌握科学技术在劳动生产中的重要性，人们对受教育的需要膨胀起来，因此教育在经济发展和经济增长中的地位日益提高，逐渐成为社会生产和经济发展的决定性因素，这为教育经济学的产生提供了条件。另一方面，计量经济学的发展解开了剩余因子之谜，发现了教育是剩余因素的一个重要组成部分，是刺激经济增长的重要因素，计量经济学的发展也促进了教育经济学的诞生。

20世纪20年代，教育经济学以独立学科的形式最早于出现在前苏联，它创建的标志是前苏联著名经济学家、科学院院士C·T·斯特鲁米林1924年发表的《国民教育的经济意义》一文，这是世界上第一篇教育经济学论文。C•T•斯特鲁米林是以马克思主义为指导进行现代教育经济学理论研究的开拓者。《国民教育的经济意义》作为现代教育经济学研究的开篇作，比较系统地研究了年龄、工龄、教育程度对劳动技能的影响。斯特鲁米林明确肯定，年龄、工龄和教育程度均影响劳动技能的高低；随着教育程度的提高，其劳动技能(包括体力和脑力劳动技能)也随之相应提高；劳动者个人和国家的经济收益，远远超过对教育的投资。斯特鲁米林的这篇论文具有很高的学术价值，但在当时并未引起国内外学术界的关注，也没有继续发展。几十年后，人们才注意到它并给予了高度的评价。

西方国家最早研究教育经济学的论文是美国学者约翰•沃尔什（John R.Walsh）1935年发表在美国《经济学季刊》上的“运用于人的资本概念”，它被认为是西方国家研究教育经济学的第一篇论文。沃尔什主要是从学生达到可以人大学的年龄算起，认为只有大学教育及其他专业教育，才具有资本的特征。大学教育及专业教育可以提高能力，但又要付出代价，然后偿还代价后，可以带来利润或经济收效。在该文中，沃尔什将个人的教育费用和以后的收入相比较来计量教育的经济效应。沃尔什采用现值计算法论证了教育上的投资符合一般资本投资的性质，认为大学教育和专业教育可以取得收益但又要付出代价，偿还代价可以带来利润①。

教育经济学在西方真正作为一门独立的学科出现，则是20世纪60年代的事。在20世纪60年代这一期间，美国的舒尔茨、贝克尔、丹尼森等代表的以人力资本理论为理论基础和核心内容的西方教育经济学，在西方一直处于主导地位，被称为“主流派”。1960年，美国经济学会会长西奥多•舒尔茨（Theodore W·Schultz）在美国经济学年会上发表了题目为“论人力资本投资”的就职演说，被认为是教育经济学的独立宣言。舒尔茨在《人力资本投资》、《教育与经济增长》、《教育的经济价值》、《对人投资的思考》等系列论文中对“人力资本”理论进行了深化和系统化。其基本理论及观点可概括为重视人力资本投资，教育投资是人力资本的重要源泉。舒尔茨认为教育经济学研究的基本问题是延长人的寿命，提高人的能力，从而提高劳动生产率。教育投资的最大特点是对人的劳动不是从量的方面去判断，而是从质的方面去衡量，即把人的劳动看作是教育装备的结果。劳动的教育装备率高，劳动生产率也就高，从而增强创造收入的能力。同时他还认为教育投资是土地、人力、物力资本之外的另一个生产因素。在一定条件下，教育投资可以转化为经济收入，并且具体提出并设计了教育收益率计算公式与“经济增长余数分析计算法。

舒尔茨还具体指出，教育对经济增长的促进是通过人们处理不均衡状态的能力来实现的，教育还可以促进社会分配的平等趋势。所谓处理不均衡状态的能力，是指人们对于经济条件的变化、更新所做出的反映及其效率，即人们根据经济条件的变化，重新考虑合理分配自己的各种资源。由于教育使人的处理不均衡状态的能力提高了，社会的经济就增长、个人的经济收入也增加。对于社会弱势群体而言，他们可以通过受教育来提高个人收入，这样社会的收入分配相应地趋于平等。舒尔茨的人力资本投资理论对人类的未来持乐观态度，他认为“人的质量和知识投资在很大程度上决定了人类未来的前景”。继而舒尔茨运用其创立的“教育投资收益率计算法”破解了美国经济增长过程中的“经济迷宫”。

与舒尔茨教育对经济作用研究的宏观视野不同，加里•贝克尔（Gary S.Becker）着眼于人力资本理论微观领域的研究，并运用具体数字计算和实证研究说明了不同教育等级之间的收益率差别。贝克尔运用经济学理论研究了各种人类行为，提出“年龄-收入”曲线：认为在其他因素相同时，一个人的收入水平会因年龄的增加而增加；而在同年龄组人口中，一个人的教育程度越高，其收入水平也越高。贝克尔认为，个人通过教育等提高能力和人力资本积蓄，由此提高劳动生产率，从而得到较高收入。他还认为教育等人力资本积累所需要的直接或间接费用与此后的收入增加部分的关系，通过介入“内部收益率（Internal Rate of Return）”而定式化。这样，人力资本理论从概念逐渐升华为经济理论，而以之为核心的教育经济学也具备了理论体系。

除舒尔茨和贝克尔外，推动人力资本理论发展的另一重要人物是爱德华•丹尼森（Edward F·Denison）。丹尼森于1961年出版了《美国经济增长的源泉》一书，他把教育因素视为人力资本因素的一个组成部分，没有把其看作是独立的因素，从人力中寻找教育因素，并提出了有形教育和无形教育的区别，在此基础上创导并完善了“经济增长多因素分析法” ①。他对教育经济学形成的主要贡献在于在具体计算方法上，更加细致和确切，对教育经济学的进一步数量化分析做出了贡献。

对教育和经济关心的高涨和延伸，不过是教育经济论的兴盛。作为“教育经济学”的成立，还需要一个理论核心。人力资本理论从一创立就论述了教育投资和经济增长的重要关联性。人力资本是推动国家经济增长和经济发展的重要因素，人力资本的收益比物力资本带来的收益还要大。经济要发展就要重视人力资本的投资，又因为人力资本投资的重要源泉是教育，所以也要重视教育投资。从这个意义上说，西方人力资本理论是教育经济学产生和形成的直接理论来源。人力资本理论的教育经济理论可以归纳为：教育的社会经济价值在于它形成资本，并且这种资本具有外部溢出效用，最终成为推动国民经济增长的强大动力。

几乎同时，联合国教科文组织教育计划研究所所长德博维（M.Debeauvais）1960年发表了《教育发展的经济意义》，提出了教育经济学的基本轮廓。1962年英国伦敦布鲁诺大学社会科学院院长约翰•维泽(J.E.Vaizey)出版了第一本正式以学科命名的专著——《教育经济学》，系统地阐述了教育经济学的基本理论，标志着教育经济学的产生。1962年，日本文部省发表了教育白皮书《日本的成长和教育》，运用美国舒尔茨的计算公式推算日本的教育资本，以期阐述教育在经济发展中的作用。教育白皮书不仅对日本，而且对20世纪70年代以后我国的教育经济主义思潮的形成和发展都产生了巨大的影响。1963年，国际经济学学会召开教育经济学专题学术讨论会，这是第一次教育经济学国际学术会议，会后于1966年出版了一本具有一定体系结构的《教育经济学选集》，这次会议召开以及论文著作的出版也往往被视为教育经济学学科诞生的标志性事件。这样，教育经济学作为一门新的交叉学科，在世界各地学术界普遍地受到了高度的关注。

二、教育经济学理论的拓展

进入20世纪70年代，教育经济学在世界范围内得到了很大的发展，在国际学术界也有了一定的地位，许多发展中国家纷纷学习和借鉴西方的教育经济学，世界各国涌现出一批研究教育经济学的学者，有关教育经济学的著作及论文层出不穷。但是，就在教育经济学传播到世界各国的同时，西方出现了严重的经济危机，许多发达国家和一些发展我国家受此影响，经济开始萧条。一些国家把资金投入到教育，希望通过教育带动经济的复苏，但是并没有取得成功。不景气的经济状况与教育的不断扩张发生矛盾，出现了种种人力资本理论不能揭示和解决的问题，人们逐渐认识到人力资本理论的局限性并试图摆脱它的束缚，提出了不同的学说或观点，采用了不同的研究方法及途径去分析教育与经济的关系，重新评估教育的经济价值，使教育经济学进入一个新阶段，西方学者称之为教育经济学的“第二代”。但是教育经济学家的理论观点并不完全一致，影响较大的主要有四种：筛选假设理论、劳动力市场划分理论、社会化理论和过度教育理论。

1、筛选假设理论(Screening Hypothesis)。筛选假设理论简称筛选理论，有叫做文凭理论，是20世纪70年代初美国经济学家提出的视教育为一种筛选装置，以帮助雇主识别不同能力的求职者，将他们安置到不同职业岗位上的理论。创始人是迈克尔·斯宾塞（Andrew Michael Spence）和罗伯特·索洛 (Robert Merton Solow）等。1972年，斯宾塞（Spence）在其博士论文《Market Signalling: The Information Structure of Job Markets and Related Phenomena》中论述了教育作为就业市场上的生产力信号。他认为，假如雇主不能区分高生产率和低生产率的求职者，那么就会有可能导致就业市场以高工资雇佣低生产率，形成就业市场上“劣币驱逐良币”的现象。因此，雇主通常将教育作为求职者生产率水平的信号。1973年，斯宾塞发表的《就业市场信号》一文，举了这样一个例子：业主挑选雇员时，“面临着一个选择问题：假定雇主难以准确地预测就业申请者未来的表现，那么，他就总想把教育资格作为一种筛选手段，以便按照能力、进取动机，可能还有家庭出身等来识别新工人” ①。教育被用来作为区别个人能力的一种手段，提供一种“市场信号”，但个人的生产能力是信号不能改变的属性。在随后几年中，斯宾塞陆续发表文章，继续阐明在就业市场中教育作为一种装置是如何发射信号以及工资与教育信号之间是如何进行调整与均衡的，至此系统形成了严格意义上的信号理论，也标志着筛选理论的建立。

对于人力资本理论宣称的教育能够提高劳动生产率，筛选理论首先提出了置疑，认为教育对劳动生产率并没有增强的作用，教育的作用在于为雇主和社会提供信息以确定个体劳动者是否具备更高的生产能力或更好的可培训能力；并且，筛选理论对人力资本理论关于劳动生产率与工资间可能存在的关系提出了置疑，认为接受教育可能只是让学习者获得了进入某些职业或者某些部门的敲门砖，即工资是由劳动者的学历或者文凭确定，而并非由边际劳动生产率所决定。

筛选理论认为，雇主总是希望从众多的求职者中选拔有适当能力的人去填补空缺岗位，但是，当他与求职者在劳动力市场上相遇时，他并不了解这些人的能力如何，尽管他不能直接了解求职者的生产能力，却可以了解到求职者的一些看得见摸得着的个人属性和特点。一类是天生而不能改变的，如性别、种族、家庭背景、出身日期（决定了年龄）等，另一类是后天获得、可以改变的，如兴趣爱好、教育程度、婚姻状况、个人经历等。前一类被称作“标识”，后一类被称作“信号”，雇主可以凭借标识和信号，特别是教育信号了解求职者的能力。这一理论认为，雇主以高工资雇用较多的接受了教育的人，并不是取决于其通过教育而获得的能力，而是将学历看成是有关天生能力的一个信号，因为学历仅是本人原有能力的反映。教育的主要作用是区分(筛选)，即通过教育的筛选把不同能力的人输送到不同等级的工作岗位上，从而实现教育的经济效益。筛选理论对所谓的教育“通货膨胀现象”作了充分解释。斯宾塞以及其他筛选理论的创建者，都不约而同地考察教育的信号功能。这是因为在现实生活中，教育的确能够很好地起到筛选、区分人才的作用。

筛选理论暗含了以下四个基本假设。假设一:劳动生产率是个人的内在能力，劳动生产率是因人而异的，而并不因接受教育的多少而提高或者下降。这个假定对人力资本理论的基本假设之一，教育能够提高个体的劳动生产率，提出了最根本的挑战。这也是筛选理论与人力资本理论分歧最大的地方之一。假设二:个人内在的劳动生产率与改变自身受教育状况所需付出的信号成本是负相关的关系，接受更多的教育必然需要付出更高的成本，劳动生产率高的个体改变自身受教育状况的信号成本较低。这个假定就决定了受教育状况可以作为一种很有效的信号。假设三:雇佣过程中存在着信息不对称。即求职者能够清楚认识到自身的劳动生产率，但雇主或公司却不能马上把握求职者的劳动生产率。假设四:求职者的受教育状况可以被雇主免费观察到。这个假设也决定了教育能够很好地充当信号的作用，因为这就意味着教育信号的发送成本与考察成本为几乎为零或者很低。正是基于以上的四个基本假设，就决定了在就业市场中，与教育相关的一系列因素（如受教育程度、学业成绩等）能够成为雇主与求职者之间很好的信号纽带。

尽管教育的筛选作用于个人与社会都是极有价值的。但是，如果教育仅仅只有筛选作用，而没有人力资本所宣称的提高生产率的生产性功能，那么投入巨大的资金发展教育的确是不经济的行为，甚至是一种极大的浪费，这与高度竞争的市场经济不相符合。因为若是教育不能提高学习者的劳动生产率，那么学习者花费如此长的时间、如此多的精力在学习上，绝对是一种浪费；而人类社会对于教育巨大的物力与人力投入也是一种浪费。因此，有学者为了更好地对筛选理论的各种假设与推论进行有效的实证经验，进一步将筛选理论区分为强筛选与弱筛选①。强筛选认为教育仅仅具有信号的价值，教育只起到筛选的作用；弱筛选在强调教育筛选作用的同时也认同人力资本理论关于教育生产性的成分，即教育不仅能够反应人的内在能力，也在一定程度上也提高了个体的劳动生产率。

尽管“筛选假设理论”否认了人力资本的存在，但它与人力资本理论并不相反。实际上它指出了教育促进经济增长的另外一条途径：促进社会人力资源的合理配置。从个人角度来看，教育的筛选作用同时也是增加生产率的作用。事实上，不可否认的是筛选理论的确很好地证明了收入随教育的增加而增加。正是筛选理论让人们认清了一个原先被人忽视的事实，即教育的筛选作用无论是给个人还是给社会都带来了巨大的经济收益。正是筛选理论的提出，使人们开始关注教育对劳动生产率产生影响的确切方式。并且提醒人们：教育的作用远远不只是传授知识和提高技能；同时还必须认识到学习活动是以一种复杂的方式提高个体的劳动生产率。可见筛选理论在某种程度上其实正是对人力资本理论很好的补充，说明人力资本投资的观点仍有待扩展。

2、劳动力市场分割理论(labour market segmentation Theory)。伴随着新制度经济学的兴起，许多劳动力经济学家基于对美国劳动力市场的实证观察，批判和继承了劳动力市场古典模型，尤其是人力资本理论，并将新制度经济学中有关制度、政府管制等视角引入劳动力市场的研究当中，形成了劳动力市场分割理论。劳动力市场分割理论是涉及教育与工资问题的研究，是20世纪70年代初期出现的，经历了三种不同的发展形式，即工作竞争理论，二元劳动力市场理论，阶级冲突理论，最终形成了以二元劳动力理论为核心内容的系统理论流派，其主要代表人物有斯特·瑟罗（Lester C.Thurow），彼得·多林格尔（Peter B. Doeringer），迈克尔·皮奥里（Michael J.Piore）等人。劳动力市场分割理论认为教育程度与工资水平成正比例关系是有条件的。该理论认为劳动力市场不是统一的市场，是分割开来的状态，进入哪一级劳动力市场是由个人受教育的程度决定的。这种理论认为：劳动力市场存在主要和次要劳动力市场的分割；主要劳动力市场收入高、工作稳定、工作条件好、培训机会多、具有良好的晋升机制；而次要劳动力市场则与之相反，其收入低、工作不稳定、工作条件差、培训机会少、缺乏晋升机制；对于主要劳动力市场的劳动者而言，教育和培训能够提高其收入，而对次要劳动力市场的劳动者而言，接受教育和培训对于提高其收入没有作用；并且，主要劳动力市场和次要劳动力市场之间的流动较少。教育的作用不在于提高个人的知识技能，而在于它是决定个人是在主要劳动力市场，还是在次要劳动力市场上工作。在主要劳动力市场，人力资本理论的教育程度与工资水平的正相关性成立，而在次要劳动力市场，上述命题不成立。教育被定位为进行劳动力分配的预备过程，要获得回报就要进入主要劳动力市场，接受高层次的教育。

造成劳动力市场分割的原因在于：第一，由于主要劳动力市场都是由大公司、大企业组成，对劳动力限定的资历要求只有家庭背景优越、学历高的劳动力才具备；而如果劳动力只具有学历低、家庭背景差、或居住于低收入社区的个人特征，就被认为只适合在由小企业构成的次要市场工作。第二，原本是由于受到歧视而被迫进入次要劳动力市场的劳动力，由于生活方式长期适应于次要市场而得到强化，于是就形成了与次要劳动力市场相关的行为特征，使他们能够进入主要市场获得就业机会的概率更小。第三，穷人得自于公共援助和非法活动的收入，也与次要劳动力市场的特征相容，公共援助制度并不鼓励人们从事全日制工作(这是主要劳动力市场的工作特征)，而是强迫领取救济金的人去从事非全日制的工作，如果他们取得了全日制工作，就有很大可能不能享受公共救济援助。

在多林格尔和皮奥里提出劳动力市场分割理论之后，许多劳动力市场分割理论研究者通过相关数据的分析，对各国劳动力市场分割的状况进行了实证检验。尼古拉斯和多林格尔（Nicholas Bosanquet & Peter.B Doeringer）通过对比英国和美国的劳动力市场状况，分析主要和次要劳动力市场的年龄收入曲线和工作稳定性，验证了英国和美国都存在主要劳动力市场和次要劳动力市场的分割(Bosanquet；Doeringer，1973)①。英国教育经济学家乔治·萨卡罗普洛斯（George Psacharopoulos）利用英国人户调查数据，以职业等级为标准，将英国的劳动力市场分成主要劳动力市场和次要劳动力市场，并分别计算整个劳动力市场、主要劳动力市场以及次要劳动力市场的明瑟收益率。其研究结果表明，无论在主要劳动力市场还是在次要劳动力市场，受教育年限和工作年限都与劳动者的收入具有显著正相关关系。主要和次要劳动力市场的不同之处在于，主要劳动力市场的明瑟收益率（边际收益率）①和工作年限的收益率要略高于次要劳动力市场(Psacharopoulos，1981) ②。

劳动力市场分割理论是在与新古典理论的争论中发展起来的，该理论认为，由于现实中各种因素(如市场性因素和制度性因素)导致劳动力市场不符合新古典经济学意义上的完全竞争的市场，并运用该理论来解释报酬差异、劳动力流动困难、失业等许多经济现象，因此大大提高了对现实的解释能力。劳动力市场分割理论并不否认教育的作用，它和人力资本理论最大的不同之处在于它除了将教育作为影响收入的一个重要内生变量之外，还将制度因素、雇主和雇主的工作态度因素等作为内生变量。可以说，劳动力市场分割理论是人力资本理论的补充和完善。劳动力市场分割理论最大的贡献在于提醒人们注意各团体和阶层的利益，并对劳动力市场进行历史和制度的分析。这一理论的缺陷是，在强调教育与经济存在对应关系的同时，却忽视了教育具有相对独立性和与经济生活相矛盾的一面，因而，它对教育在整个社会经济发展中所起作用的论述带有片面性。

3、社会化理论（socialization theory）。社会化理论于20世纪70年代中期出现在西方，它的创始人是萨缪·鲍尔斯(Samuel Bowles)和赫伯特·金迪斯(Herbert Gintis)。1976年，鲍尔斯和金迪斯合著的《资本主义美国的学校教育：教育改革与经济生活的矛盾》（Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life）一书出版后，立即受到西方教育理论界的高度重视，在教育经济学、教育社会学和教育哲学领域均产生了强烈的反响，成了激进派经济学家和社会学家选修的教育经典著作。在该书中，他们采用西方新马克思主义③的观点和方法，强调教育对维护资本主义经济制度所起的作用，认为教育与经济的关系是阶级矛盾关系的反映④。鲍尔斯和金迪斯从教育如何培养劳动者的个性特征等方面入手，进一步研究和论证教育与经济的相互关系。他们认为教育的经济价值源于教育的社会功能，教育社会功能，远比教育提高知识技能对经济的影响更重要，而劳动者的表现和效益则源自他们自身所具有的种种非知识性的个性特征（即非认知能力）。但这些个性特征不是生来具有的，是要通过教育系统地培养的。因此，教育的这种社会化功能又是一个个性“差异性”的社会化过程。只有通过教育和培训等手段，使教育者社会化，养成吃苦、耐劳、坚强等个性特征，才能真正体现出教育这个重要社会机制所产生的经济效益。

社会化理论是一种探讨教育的社会化功能理论，该理论试图从结构和功能方面，分析美国教育维持美国资本主义制度存在的功能，解说教育与社会经济之间的关系。在阐述教育的经济价值源于其社会功能时，该理论认为，教育为学生培养了生产结构所需要的种种非认知性的个性特征。美国生产结构的等级化、分工化以及不同的工作需要不同的个性特征，教育的经济功能便是通过种种途径及手段使学生社会化，使不同的学生经教育培养形成经济结构所需要的种种个性特征。

社会化理论在批评人力资本理论的同时，确实提出了一些新的观点和主张，但是，这一理论在强调教育与经济存在对应关系的同时，却忽视了教育具有相对独立性和与经济生活相矛盾的一面，因而，它对教育在整个社会经济发展中所起作用的论述带有片面性，所以最终未能获得普遍的承认。

4、过度教育理论。“过度教育”(Over-education)的概念最早产生于20世纪70年代的西方国家。当时西方国家在第三次科技革命和人力资本理论的推动下，教育出现了空前的蓬勃发展，但是许多国家却出现了大量的高中毕业生和大学毕业生失业的“反常现象”。在这种形势下，美国劳动经济学家R．B．弗里曼( Richard B．Freeman)1976年在他所著的《美国过度教育》（The Overeducated American）一书里中，对过度教育进行了解释。他把美国自20世纪70年代初以来的教育收益率下降，归因为“教育过度”，即教育的供给超过了社会对教育的需求。这一概念反映了教育发展水平与社会、经济发展水平之间存在着较大的差距。弗里曼将过度教育解释为教育投资过度。弗里曼指出，基于现在劳动力市场的信息，人们对未来劳动力市场抱有良好的期望。事实上，高等教育劳动力供给增加后。不能被劳动力市场吸纳，很多毕业生不得不被迫接受比自己教育水平低的工作。①当高技术劳动力被迫接受低于教育水平的工作时，他们将会与技术水平低的工人展开工作竞争，导致这些技术水平低的工人被迫接受更低层次的工作，甚至沦为失业工人，这种现象通常被称为挤兑效应（bumping down effect）。

20世纪80年代，美国教育经济学权威亨利·莱文(Henry M．Levm，1985)教授在对教育过度问题进行分析和研究中，给出了教育过度的三种具体衡量标准。他认为，属于下列三种情况中的任何一种都应称作过度教育：（1）相对于历史上的受教育水平较高的人，现在受相同水平教育的人的经济地位下降了；（2）受过教育者未能实现其对事业之期望；（3）工人拥有比其工作要求更高的教育技能。综上所述，当一个社会或个人所拥有的教育超过了需要，也就是教育所培养的劳动力和专门人才在总量和水平上超过了经济和社会发展的需求，就称之为“过度教育”。过度教育现象的产生，从宏观上看，可以理解为教育、特别是高等教育的发展规模和速度超过了社会经济发展对教育的需求，产生了相对人才过剩。从广义上看，过度教育还应该包括知识失业。在高知低就，甚至知识失业的过度教育情况下，劳动者所获得的知识得不到充分发挥，不能促进人力资本向有效人力资本的转化，教育在经济增长中的应有作用被削弱了。

过度教育会对经济增长产生负面影响，主要表现为：（1）过度教育可能使员工产生不利于劳动生产率的态度和行为。在过度教育情况下，由于部分劳动者的社会地位和经济收益没有达到预期的标准，必然产生对工作的不满情绪，并把这种情绪表现在日常的生产劳动中，比如对工作的满意度和成就感降低、情绪不稳定、怠工、旷工、不愿意参加培训、勤于跳槽等，从而造成教育资源的浪费和对劳动生产率的不利影响。（2）过度教育可能使高端就业市场产生柠檬效应。斯宾塞（Spence,1974）在他的劳动力市场模型中假定：个体接受教育的成本与能力成反比，一个人的能力越高，接受教育的成本越低，其最优教育程度就越高。实际上，在供大于求的劳动力市场中，这种假设未必完全合理，虽然低能力的人为完成高一级教育需要付出更大的努力，即个人成本，但由于低能力者往往更难以谋求到一份与其教育水平相匹配的工作，即过度教育，其收益明显低于教育匹配情况下的收益。因此，低能力者接受更高一级教育的机会成本反而会低于高能力者、即教育匹配者，为了获得一份理想的工作，低能力者将更有可能选择放弃工作而继续接受教育，高能力者将更有可能安于当前比较理想的工作和收益而不愿意继续接受教育，使得学历作为个体能力的信号功能“失真”。在劳动力市场供大于求和低能力毕业生比例上升的情况下，雇主将可能选择降低招聘员工的起薪，这时，高能力应聘者会因为不满足于较低的起薪而缺乏应聘的积极性，而低能力应聘者更愿意接受雇主给出的条件，就可能使得低能力应聘者的就业率高于高能力应聘者，在高端就业市场产生柠檬效应――劣币驱除良币”现象，对社会经济发展造成不利的影响。（3）过度教育不利于社会公平目标的实现，甚至会影响社会的稳定。由于通过教育可以改善不利群体的就业能力和社会经济地位，因而教育也常常被赋予了促进社会公平和公正的神圣使命，只有公平、公正的社会才可能全面、协调、可持续地发展。但是，在劳动力市场供大于求的情况下，毕业生的家庭背景对大学生就业的影响力将明显加大，那些希望通过高等教育改变自己不利处境的毕业生很可能受到打击。同时，知识失业、高知低就等过度教育现象的出现，还可能危及社会稳定。

过度教育理论提醒人们，在扩大教育尤其是高等教育规模时，必须处理好其与经济发展规模、速度、结构等的关系。

三、教育经济学理论的进一步发展

随着社会经济的发展和教育的不断普及，对教育经济学的研究逐步深入，各种新理论也不断涌现，如着重人本精神复兴的社会资本理论、基于新制度经济学的教育产权理论等。

1、社会资本理论。20世纪70年代的挑战和挫折使得人力资本理论学者们开始反思并弥补理论缺陷。第一个对社会资本进行系统分析的是法国社会学家皮埃尔.布迪厄（P.Bourdieu）。1980年，法国社会学家皮埃尔•布迪厄（Pierre Bourdieu ）在《社会科学研究》杂志上发表了题为“社会资本随笔”的短文，正式提出了“社会资本”（Social Capital）这一概念。自从“社会资本”概念被引入学术研究以来，社会资本作为解释经济与社会发展的重要变量，已经越来越多地为学者们所采用，它表现出的强大解释力已经得到了越来越多研究者的青睐。20世纪80年代至90年代，美国学者科尔曼和普特南等先后提出了社会资本理论并将其作为人力资本理论基础上的理论发展加以阐述，显示了学术界对一国经济与社会发展中的人际关系的重视，深化了早期人力资本理论学者们对人力资本理论中人与经济发展关系的论述。詹姆斯·科尔曼（James Coleman，1988）从社会资本的功能来定义社会资本：“社会资本是根据其功能定义的。它不是一个单一体，而是有许多种，彼此之间有两个共同之处：它们都包括社会结构的某些方面，而且有利于处于某一结构中的行动者—无论是个人还是集体行动者—的行动。和其他形式的资本一样，社会资本也是生产性的，使某些目的的实现成为可能，而在缺少它的时候，这些目的不会实现。与物质资本和人力资本一样，社会资本也不是某些活动的完全替代物，而只是与某些活动具体联系在一起。有些具体的社会资本形式在促进某些活动的同时可能无用甚至有害于其他活动。”。罗伯特·普特南（Robert Putnam ，1992)指出社会资本是一种组织特点，如信任、规范和网络等，它是生产性的，能够通过对合作的促进而提高社会效率。普特南主要从“社会资本存量”这个概念来研究社会资本，他将社会资本与公民参与网络联系起来，认为对个人行动的促进完全是繁荣社群，或者说是丰富了社会资本存量的副产品。在普特南看来，社会资本已不再是某一个人拥有的资源，而是全社会所拥有的财富，一个社会的经济与民主发展，都在很大程度受制于其社会资本的丰富程度。林南（Lin Nan，2001）在吸收了马克思的资本概念，舒尔茨的人力资本概念，以及布迪厄、科尔曼和普特南的社会资本概念的基础上，强调“社会资本是投资在社会关系中并希望在市场上得到回报的一种资源，是一种镶嵌在社会结构之中并且可以通过有目的的行动来获得或流动的资源”。林南定义社会资本时强调了社会资本的先在性，它存在于一定的社会结构之中，人们必须遵循其中的规则才能获得行动所需的社会资本，同时该定义也说明了人的行动的能动性，人通过有目的的行动可以获得社会资本。

社会资本理论研究方法在以下几个方面弥补了人力资本理论研究方法的不足：首先，它提升了人的社会地位。社会资本理论将人的地位从单纯的经济资源要素提高到资源运用的主体。其次，从微观层面为主的分析扩展到宏观层面，从群体人力资本的角度研究社会经济增长，把社会心理关系、社会契约、组织结构、家庭结构、共享规范、规则体系等引入分析中。更注重一国经济与社会发展中的人际关系。人际关系影响着个人的人力资本投资方向和投资效果。良好的人际关系可以减少迁移、流动成本。促使人力资源的合理配置。社会资本对学校教育的影响还在于群体效应中的信息交流。通过成员间的信息交流可以整合人力资源，提高工作效率。第三，社会资本理论直接把无形资本因素(社会心理)关系引入分析中。社会财富的增长是社会的组织关系构成的群体作用的结构也是社会交往网络基础上形成的社会心理关系作用的结果。教育不仅只是提高人力资本存量，也通过提高对社会关系的认知能力、制定合理的共享规范和合理的组织结构等社会资本存量从而达到提高经济增长和社会发展的目的。

教育既是社会资本的作用者，也是社会资本的提供者。借鉴社会资本理论对人际关系、社团组织、网络沟通以及规范契约等的研究，在教育经济学研究中教育对经济的影响同样也会因为教育对人际关系社团组织、网络应用以及契约规范的影响而对经济产生影响。它会遵循着“教育——社会资本——经济增长”，即教育促进社会资本增长，社会资本增长促进经济增长的规律，影响着社会经济的发展。因此。社会资本理论可以对教育经济学作出一些新的解释。

社会财富的增长是人力资本与社会人际关系等构成的一切社会关系共同作用的成果。教育不仅只是提高人力资本存量，也通过提高对社会关系的认知能力、制定合理的共享规范和合理的组织结构等社会资本存量从而达到提高经济增长和社会发展的目的。教育一方面通过培养提高的人的智力与非智力因素使受教育者的人力资本得到保值和增殖；另一方面，教育通过培养交往、合作能力，发展特殊组织形式如校友会等也促进了社会资本存量的提升。以上两种资本还会在形成和丰富的过程中相互影响、相互促进。因此。研究教育经济学不能仅仅局限于人力资本的范畴，更应该通过社会资本来凝集人力资本，达到人力资本组合的帕累托最优效应。从社会资本理论这一新的视角研究教育对社会资本投资、形成与影响以及对经济增长和社会发展的作用，我们才能更准确、更全面地把握教育与社会经济发展的相互关系。

2、新制度经济学理论。制度是人类相互交往的规则。由于经济学中把人的行为看成是利益驱使，如不加以规范就会产生机会主义。那么，抑制着可能出现的机会主义的和乖僻的个人行为，使人们的行为更可预见并由此促进着劳动分工和财富创造，则需制度约束。制度经济学涵盖了经济学与制度之间的双向关系，它即关心制度对经济的影响，也关心制度在经济经验影响下的发展。经济学家经常将制度经济学分为旧制度经济学和新制度经济学。新旧制度经济学家对制度的理解是有一定区别的。旧制度经济学派的主要代表人物有托斯坦·凡伯仑、约翰·R·康芒斯等人。托斯坦·凡伯仑研究了新技术对制度安排的影响，考察既定社会惯例和既得利益主义者阻碍这种变迁的方式；而约翰·R·康芒斯等人则更关注的是法律、产权和组织及其演变，以及演变对法律和经济权力、经济交易和收入分配的影响，并把制度视为是正式与非正式冲突解决过程的结果，成功的标准在于制度是否产生了解决冲突的合理价值和切合实际的相互关系。

新制度经济学由罗纳德·哈里·科斯（Ronald H. Coase）和道格拉斯·C·诺斯（Douglass C. North）等创立。新制度经济学派的突出贡献，是把过去传统经济学中当作经济增长外生变量的制度环境、制度安排和制度变迁，改为经济增长的内生变量。新制度经济学主要包括四个基本理论：（1）产权理论；（2）交易费用(成本)理论，也称社会成本、制度成本；（3）委托一代理理论；（4）契约理论。四个理论相互联系，其中产权理论与交易费用理论是核心和基础。从制度构成层面分析，主要有三个层面。第一个层面是法律层面，包括宪法、法律、政策等；第二个层面是组织内部的政策、法规等；第三个层面是社会习俗、道德、文化、价值等。制度改革与创新其主要作用是使资源配置优化，发挥管理的激励约束机制功能，提高资源利用效率。产权理论在新制度经济学中是一个极其复杂的范畴，从经济学角度分析简称为财产权利，包括权利和利益。产权是由一组权利束构成，主要包括所有权、占有权、支配权、使用权、处置权和收益权等。

制度经济学涵盖了经济学与制度之间的双向关系，而制度是教育经济研究领域不可缺少的因素。随着制度经济学这一新的研究范式的崛起，国外学者很快将其方法的普适性运用到包括教育在内的社会分析之中。例如，美国学者亨利•汉斯曼（Henry Hansmann）研究发现营利企业和非营利性组织的逻辑是相同的，学校这类非营利性组织的非营利性实质是为了减少组织运行成本和交易费用的一种制度安排。威尔•鲍温（Will Bowen）提出，高等学校的运作准则可能是成本最大化，它尽一切努力争取经费，然后就赶忙花掉。埃斯雷（D.Easley）和欧哈拉（M.O.Hara）研究了学校这类非营利组织的委托代理问题，认为非营利组织可以被视为一个用来克服合同失灵问题的制度安排。拜伦•布朗（Byron W.Brown）从不确定性和信息的不完备性角度研究了学校组织的经济逻辑，并从这一角度研究了为什么普遍存在政府干预教育、举办教育这一现象。哈佛大学的奥利弗·哈特（Oliver Hart）等三位教授利用不完全合同理论研究了政府的边界问题，即回答了什么条件下政府应该提供并生产教育服务。

新制度经济学由于它的可应用价值的广泛性，已经渗透到各个学科的研究中特别是科斯的新制度经济学的思想更为学者们推崇，在教育经济学领域研究中广泛地运用。以新制度主义的视野反观教育变革，教育系统也面临着制度改革与创新问题，诸如教育中的制度创新、交易成本、委托代理以及公共选择等。新制度经济学对教育经济学领域的运用基本有两个走向：一是把新制度经济学作为一种思考问题的视角，继而作为一种方法来操作以分析教育中的问题；二是把新制度经济学作为理论基础，从新制度经济学中挖掘出与教育活动不同层面之间的联系。迄今为止，教育经济学中关于第一方面的研究就是运用制度变迁理论作为解释高等教育体制改革与结构调整的理论基础。教育制度是“一个国家各种教育机构的体系，包括学校制度(学制)和管理学校的教育行政机构体系”，它通常分为三个层次：一是教育根本制度，主要指国家教育方针；二是教育基本制度，包括教育体制、学制和各种教育政策、法律与法规等；三是教育具体制度，指各种具体的教育行为规范、办事程序和运作机制，如教学管理制度、考试制度、评价制度等。那么，教育制度变迁也就着眼于教育组织行为制度的变迁；教育组织与其环境之间的相互关系的变迁；教育组织的环境中支配行为与相互关系规则的变迁。可以说这是三个层次的变迁，而且层层深入具体。关于第二个方面的研究则是将产权理论引入教育领域，对教育资源配置效率和公平问题进行制度分析，并且提出了教育产权的概念及有关问题的探讨。“制度是最重要的资源”，历史上任何一次成功的重大教育变革都依赖于教育制度的突破，而产权制度的改革无疑是其中最核心、最关键的问题之一。把产权理论应用到教育领域，形成了教育产权理论。教育产权的分析是与市场经济体制相伴的，在市场经济条件下，教育投资是呈现多样化的，因此，办学体制有公立学校、私立学校、民办学校以及中外合资学校等，这些学校的财产权归属问题就直接指向教育产权。所谓教育产权，它是教育范畴内的经济学概念，是指拥有举办教育机构财产的权利，即人们围绕着教育财产所结成的权利关系。教育机构主要是指学校、幼儿园及各种培训机构等。若从实际意义分析，教育产权主要是指学校及其他教育机构的财产权，简称“学校产权”或教育组织和机构的财产权利；从经济学角度分析则包括学校和教育机构财产的使用权、占有权、支配权、收益权和处置权等。

将产权理论引入到教育领域进行讨论的前提，也是基于教育资源的稀缺性。因为假设教育资源是充足的、无限的，社会中的每个个体都可以无条件地、无节制地享用，那么界定人们对于这些教育资源的权利和责任就是多余的，讨论其产权问题也就失去了任何意义。而事实上，正是因为存在着对教育资源的激烈竞争，在信息不对称的前提下，交易的成本为正，因此对教育产权问题的讨论和研究才显得必要和富有强烈的现实意义，这是现代产权理论在教育领域得以发展的基础和前提。教育产权问题研究的主体内容是教育资源、教育资产的所有权及其各项权能，即对于教育资源、资产的所有、占用、使用、收益和处置等项权利。但这并不是教育产权研究的全部内容，教育产权的研究范围还应该包括种种非物权，如专利权、著作权、教育行政特许权以及与教育资源、资产有关的其他行为性权利。事实证明，明确地提出教育产权应该说是教育经济学研究的一个里程碑。

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