科学规范对研究过程的影响

　　科学规范指科学研究过程中人们必须遵循的研究规则。20世纪以来，信奉科学研究、方法的人在教育研究中一般遵循以下规范。

　　假定教育现象与自然现象一样，是独立于研究者的，就可以采用自然科学的客观方法研究事实，提出关于事实的概括，形成普遍性和客观性的理论，并以实验方式验证。假定教育现象中的各种属性都可用数理语言描述，自然科学的方法适用于一切学科，那么教育科学研究就要符合科学的逻辑，使用数学工具，进行量化处理，把基础建立在严格确证的经验事实上。假定教育现象可以分解为一个个变量，每个变量之间存在着线性或非线性关系，教育研究就可通过实验发现这些关系的具体机制，通过对一些变量的控制而进行实验，加以统计分析，统计分析的结果就是教育现象本身所具有的性质。因此，通过建立普遍性理论，就可以在实践中通过控制某些变量而控制教育活动。他们认为教育科学研究的目的在于获得规律性、法则性的客观知识，教育科学的理论是普遍的，独立于任何具体情境；教育科学是技术性的应用科学，旨在了解教育现象中某些事实形成的因果关系，其理论在于描述事实，形成操作技术原则；教育科学研究不涉及价值问题，因此必须把价值判断排除出去，教育事实与人的意志或情感无关，假如教育现象中有价值因素，那只是一种个人的欲望和情绪的无意识表现，并无客观性，因此必须把所谓的价值问题还原为事实问题。教育理论必须是中性的，教育过程是一种可重复的机械运动过程，是等速、可计量的，每一项结果都有形成的必然原因。教育中的因果关系是教育现象各因素的客观关联方式，反映了教育现象的必然性。对这种必然性形式化、客观化、数量化的描述，可以形成科学的理论。这种科学的理论反映的是必然性，因此可以模式化和技术化。20世纪以来的西方教育学科，基本上是在这种科学规范的影响下发展的。

　　19世纪末，德国教育家威尔曼就认为，教育学没有理论上的规范性，而只有描述性，就是以经验归纳方法来说明教育现象，主张对教育学进行经验��描述的事实研究。同一时期的法国教育家康佩里、英国教育家培因都提出了致力于教育研究科学化的观点。20世纪初，在实验心理学的推动下，以实验教育学的兴起为标志，教育研究领域盛行“科学化”思潮，智力测验、儿童学、教育测量等研究手段的运用成为教育学理论具有科学属性的主要标志。虽然实验教育学只经历了短暂的辉煌便夭折，但主张教育研究要自然科学化的人并不少。1921年，德国教育家克里兹施玛尔宣判了哲学教育学的终结，认为教育研究走自然科学道路才是真正的出路。法国社会学家涂尔干也称，教育学只能成为一门具有实证性质的学科，否则将丧失其生命力。20年代以后，在逻辑实证主义者的鼓动下，教育研究中的自然科学化倾向愈演愈烈，直至50年代产生分析教育哲学。在分析教育哲学者看来，与自然科学的成熟程度相比较，今天的教育学不过相当于17世纪的医学和工程学，他们断言：“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论。”从20年代到50年代，德国盛行教育学事实研究，描述教育学、经验教育学构成其发展的主流，美国的要素主义、改造主义、结构主义教育哲学、也反映了对科学思维的重视。至于一些新兴学科，如教育技术学、教育经济学、教育测量学、教育未来学、教育生态学、教育预测学等，更是在科学规范的引导下产生的，几乎都必须运用测量或计量研究方式去认识教育问题。

　　20世纪60年代以后，虽然人文主义的研究倾向逐渐抬头，并引导了教育学科和教育理论的发展，人们对那种片面追求自然科学化的倾向表示了不满，但教育研究领域中的自然科学化倾向并没有就此终止，而是以更加成熟的理论形态和逻辑系统来表明其观点和立场。如K.克劳尔、W.布雷岑卡、L.M.阿利希等人试图建立教育现象的因果解释理论，把理论法则化和操作化、模式化，期望能够找到一种人们一看就懂、一学就会的操作程序，指导教育实践。克劳尔认为，教育研究就是描述、分析教育理论与事实，发现其中的规律性联系，形成客观和确定性的理论模式，并通过实验检验或证明其因果关系后，作为治疗教育问题的处方开给教师或教育者。教育学就成为处方教育学或操作技术教育学。阿利希和洛赫纳提出的教育技术理论模式更加实证化。他们试图提出说明一切教育现象的技术公式，并将其推广至教育实践中。1978年，他们共同发表《作为技术学科的教育科学》，主张教育科学理论要有助于人类认识教育事实，以便描述、解释和验测教育现象及其发展。这种知识体系应具有应用性、有效性、经济性，可达到普遍性、客观性以及确定性。教育科学要建构技术理论，为实际工作者提供操作技术指南。在这种立场上，他们把教育学家称为教育工程师，其任务是建筑教育语言系统和技术公式，提供技术资源；把教师称为技术人员，其任务是使用技术，以达到某种预期的目的。