学科建构和系统的教育科学
在跨世纪时刻对教育学科进行认真的反思，有助于21世纪教育学科的发展。如同历史上曾经出现过的情况一样，我们期望新旧世纪交替之时能产生新一代教育思想史上的巨人。
面对即将到来的21世纪，教育学将在这样一个三维结构中向前推进。
1．围绕建构新的历史主体，探寻时代所需要的精神
20世纪生产力的进步，科学技术的繁荣，已经改变了人类生活的许多方面，还将使许多我们所不能预见的方面发生深刻变化。在这样一个瞬息万变的高科技时代，围绕着时代对人才素质的需要，人类将认真思考新时代教育的目标。如果说，20世纪的教育学科在探索教育规律问题上取得了重大进展的话，那么，与这种进展相适应，新世纪教育学科将把更多的精力投放于对教育理想的追求。实际上，人类今天的教育已经显示出淡漠教育理想的危险。我们只要留意一下工业社会带来的人的发展危机，诸如西方学者所揭露的“单面人”、“技术动物”等，就不难体察人文精神、人文教育的回归绝对不是空话。20世纪80年代以后崛起的呼唤“人”的诸多理论，不正是从一个侧面反映了人们的心声吗？
历史从来是在反思过程中逐步进入辉煌的。今天的人类面临着机器人、微电脑、克隆羊、英特网、太空人等现代科学的选择。现代科技把人类带入了信息社会，那么，在新的历史条件下，作为主体的人又将怎样保证自己在发达的技术面前的主体地位呢？我们总不能等待有一天被机器人奴役，被克隆人超越自身吧？现实社会的许多问题将对新世纪的教育提出严峻挑战。由此，我们必须认识到，探索人类自身的发展道路，建构新时代的历史主体，将是人类21世纪教育的主题。围绕这一主题，教育理论、教育研究将作出自己的回答。在作出这种回答的过程中，教育学科会更加成熟。
2．教育研究方法论的困境催促人们去寻找更加完整的方法论体系
19世纪末20世纪初，实验教育学的兴起、教育科学的问世，导致了传统教育研究方法论的彻底解体。20世纪的西方教育学科，基本上是在因袭自然科学方法论的前提下向前推进的，虽然偶尔也出现了一些不协调的反调。然而，随着人们对教育研究方法论的反思，特别是从教育理论所解决问题的限度上，发现了以实证主义为特征的事实研究存在着以下方法论上的缺陷。
其一，科学的教育研究方法论并不能保证教育研究的客观性。按照实证主义的方法论思想，教育研究要从事实出发，尽可能排除研究者的主观因素，确保其研究结论的客观性。但在实际中，研究者不仅要研究教育事实，而且要研究教育事实的意义、价值以及人们对这些事实的理解、解释，即使是单纯研究事实，也还有一个如何选择研究对象的问题，况且由于教育对象、教师素质、教育情境甚至研究者本人理解的差异性，我们怎么能保证此时此地得出的研究结论在彼时彼地毫无差别地再现呢？退一步讲，即使一种结论在一种条件下可能被证明是正确的，那又怎么可能保证它在所有其他条件下都正确呢？从科学方法论的意义上讲，企图以这种归纳思维方式去认识教育的所有问题，无论在逻辑上还是在事实上，都是错误的、不可能的。
其二，科学研究方法论也并不“科学”。关于“科学”的含义，学者们历来有争论。有人从狭义角度解释，认为“科学”就是实证，就是实验室得出的结论能够在现实社会生活和自然现象中得到印证；有人则从广义的角度理解，认为凡是逼近真理的认识，都可称为科学。按照实证主义观点，历史上那么多当时被证明是“正确”，后来又被推翻的“理论”就不能算是“科学”了。这样，人类历史岂不是被“错误”所填充？如此说来，对所谓“科学”还是理解得宽泛一些为好，就像杜威说的那样，把通常认为是科学的那些学科都叫做“科学”。实证主义科学观如果不走出科学认识上的误区，就不可能真正达到“科学”。当代教育理论研究中的方法论悖论，恰恰在这一点上陷入了危机。
由于实证主义方法论本身存在着不可克服的危机，20世纪以来的教育研究，几乎没有间断过对这种片面的科学观的批评和超越。如现象学方法、解释学方法、精神分析方法、发生学方法等，这些方法的一个共同特点是体现了浓厚的人文色彩，主张通过人的体验、解释、直觉去把握教育事实变化中那些保持自身不变的本质关系，在认识教育规律的同时，认识人的创造潜能和价值追求欲望，始终把作为认识的主体和行为的主体来看待。我们有理由相信，在20世纪大多数时候被冷落了的人文主义研究方法论，将在21世纪获得新的生命力。从教育学发展的历史看，教育研究方法论发端于近代科学与哲学的分野，早期体现了二者的交融和渗透，经实证主义科学观的改造，变为“科学方法”甚至“科学方法论”。当代教育研究方法论已出现科学主义与人文主义合流的势头。这是否意味着21世纪的教育研究将有更成熟的方法论体系出现呢？如果是这样，那就将又一次证明老黑格提出的那个著名的“正、反、合”命题，教育学科体系将在一种圆融的方法论引导下走向成熟。
3．教育基础学科研究的拓展导致教育学知识体系成熟
20世纪以来，人类在教育学科建构上取得了巨大成就，众多的教育分支学科的问世，大大拓展了教育学知识体系。今天，若没有相应的教育理论知识素养，要想在教育研究领域取得20世纪初杜威那样的突破，已几乎不可能。然而，我们也应该看到，20世纪的教育学科还缺乏严密的知识体系，学科与学科之间还缺乏足够的逻辑背景，知识体系的科学化程度还不高，所有这些，都有待于人们在新世纪进行更艰苦的探索。这种探索的结果，无非是教育学知识体系的进一步拓展和完善，系统的教育科学的建构和成熟。