昨天是本学期我开的全校选修课“论证与辩论分析”的第一次课。在简单介绍了整个课程的设计意图、基本内容，并征求了同学们对课程设计的意见之后，照例从形式逻辑推理的基本原理和方法开始。
但是，为了使这一讲不至于过于“静态”和枯燥，我把前几天央视一个辩论节目《大家看法•我建议》中的一个辩论环节引入讲义：关于《三字经》、《弟子规》中的“糟粕”应不应该“删减”——一开始是让大家初步体验论证的强弱，而在介绍完演绎推理的三段论之后，我则在已经到下课的时候回到这个案例，让同学们用三段论来展示其中一段说理的逻辑线索。
这一段话是由一位反对“删减”《三字经》、《弟子规》的先生说出来的：
经典是先人的智慧。经过时光的洗淬，可以说它没有所谓的糟粕的概念。经典绝没有糟粕，贤者用而得贤，愚者用而得愚。正者用而得正，邪者用而得邪。经典本身无糟粕，用得不好，就成糟粕了。
——这段话一口气说出来，既包含推理论证，也包含作为修辞的排比，颇有雄辩之势。
那么，这一段说理有什么作用呢？
有一位女同学用三段论的式子概括其逻辑线索：
经典没有糟粕。
《三字经》、《弟子规》是经典。
所以， 《三字经》、《弟子规》没有糟粕。
显然，与辩题相关度最高的就是这个个判断中的最后一句——结论了，即对《三字经》、《弟子规》的具体判断。“经典没有糟粕”作为普遍性的判断是作为前提出现的，即作者假定这个判断被人们普遍接受。如果“经典没有糟粕”，如果“《三字经》、《弟子规》是经典”，那么，结论就没有问题。因为，结论就包含在前提之中——这正是演绎演绎推理的机制。
但实际上，大小前提在辩论中都受到了质疑。辩论另一方的一位嘉宾——曲阜师院的一位教授当即断然否认《弟子规》是经典，说“它是清初‘留头不留发，留发不留头’的严酷统治背景下的产物，是配合统治的东西，它的最大特点就是当顺民。”
而对于“经典没有糟粕”这个前提的质疑，实际上并未针对“经典”这个抽象的概念，而是针对前面那位先生使用这个概念所暗示的机制：汰选与流传。当他说出“经典没有糟粕”的时候，后面跟了一句“经过时光的洗淬”，这句话正是起论证作用的，它为“经典没有糟粕”提供了一个理由。这意味着，作者可能认为“经典没有糟粕”这个判断具有争议性，因而需要论证，所以，他自己对这个大前提补充了论证。
正是这个补充的论证，可以使我们进一步用三段论将其逻辑线索进行展示：
千百年淘洗留存下来的东西没有糟粕。
经典是千百年淘洗留存下来的东西。
所以，经典没有糟粕。
这实际上是追寻隐藏的大前提的历程。
在这个追寻历程中你会发现演绎推理的一个特点：总是要借助于那些更为普遍的，因此外延更广阔的概念以及与此相关的判断，来支持相对具体的判断。
实际上，原话中“经典是先人的智慧”也起着论证作用，用三段论来展示即为：
先人的智慧没有糟粕。
经典是先人的智慧。
所以，经典没有糟粕。
显然，“经典是先人的智慧”的作用是小前提，其隐含的大前提是“先人的智慧没有糟粕”。
然而，正是在这种对大前提的追索中，人们可能发现一个防卫立场不断“倒退”的窘境。因为“千百年淘洗留存下来的东西没有糟粕”和“先人的智慧没有糟粕”也都是需要论证的。
实际上，在那场辩论中，就有一位嘉宾——女作家陈岚直接指向那位声言“经典无糟粕”的先生的大前提：
“他刚才所有的阐述，都建立在一句话上面，就是存在过的就是合理的，就一定是经典，只要能流传下来，就一定是经典。我们留传到今天的很多，还有鸦片烟枪、还有裹小脚，这些都曾经是我们的历史文化，我们是不是也要把它们奉为经典？”
这个反驳充分吗？
这个反驳把原话中的“洗淬”换成“流传”，是有利于自己立场的陈述。但是，如果要说 “洗淬”并不仅仅是“流传”，原来声称“经典无糟粕”的立论者就必须接受一个新的论证义务了：他不仅要证明两者的差异，而且要说明他所要保护其完整性的那些可能是经典的文本，为什么是“洗淬”下来的，而不仅仅是“流传”下来的。或者，他还要证明：流传过程本身就是一个好东西的筛选过程，因此坏东西是流传不下来的。
这样，他就不得不一个一个地面对已经从古代流传下来的东西，并且证明他们都是好的。此时，他就不得不放弃演绎推理“居高临下”的抽象推导优势，而面对归纳——认识具体事物的艰难。
实际上，当他说“时光的洗淬”的时候，使用的是一个修辞——即把一代代人的自觉的、具体的选择行为，即可能是“减除”的行为，修饰成一个“自然的历史过程”，悄悄地遮蔽了人的主动的价值选择。
实际上，这里有一个逻辑困境，即：如果承认历史上每一代人的选择过程是合理的话，那么你又怎么能够否定现在对《三字经》、《弟子规》的删除是不合理的呢？
而那位“经典无糟粕”的立论者，却恰恰是把“曾经的选择”当作否定“当下的选择”的理由。这一点，在辩论中并没有被人指出来。
我的上述疏理，有课前事先在讲义中准备好的，也有在课上同学的发言讨论中触及到的；还有我在写这篇教学日志时想到的。我的目的无非是要向同学们揭示出形式逻辑看似简单枯燥的“形式”及其方法与实际论争的关系，以及对实际论争的“检验作用”。这是这一学期的这堂课我格外着意的地方。
昨天课上，有一位商学院一年级的男生吴俊东谈到对这门课的期望：希望老师对案例的分析不是简单终结性的，而是可以有不断深入拓展空间的。因为它触及了论辩思维的特点，即它的延展性。我的上述分析，也是对“深入拓展空间”的尝试。即使我分析完了，同学们也还有空间。
我是第一次上傍晚6点钟开始的课，然而，我在差不多5点半来到教室的时候，里面已经坐满了三之二的同学。因为有的座椅被别人抄走，晚来的同学还有站着上完课的。接好电脑、U盘之后，我一边从电脑中抄录选修这门课的同学名单（主要是为了加深印象，好在提问后记住同学的姓名），一边等着上课。选课同学有30多位，三周之内还可以退出。从目前看，教室空间相对局促一些，同学会感到有一点不舒服。
在学生名单和课堂提问中，我的一个印象是，好像来自法学院的最多，现在是9名。这使我多少有一些不安，因为这个课程有要涉及许多司法案例和法学知识，这些同学比我要扎实得多。但他们选修这门课，仍然反映了一种正常期待，因为法律正是讲理的，讲论证的，而且常常与论辩相伴。实际上，这些法学背景的同学本身，正是这门课的资源。他们对这门课的贡献，对老师和其他同学的帮助，已在去年的课上得到了验证。
另一个印象是在同学发言中得到的：好像大一的同学很多，而且表现都非常积极踊跃。他们这种积极参与的姿态也会使这门课程生动起来。我还是第一次在自己的课堂上遇到一年级的同学呢。要知道，他们在一年以前还是中学生呢。
还有一个印象是：同学中好像有辩论经验的人不少。有一位法学院的同学王东在提出对课程的期待时，直接要求老师在课堂上组织辩论。——这也是我在去年没有实现的一个设计。另一位一年级的男生林翼在质疑一个案例中的论证效果时，脱口引用一句马克思的名言，甚至还辨识出循环论证的迹象。我问：你是不是当过辩手啊？他答曰：是。同学们对辩论的期待，也多少使我不安：我虽然把教学视野扩展到辩论，但其实我个人的性情是不善于辩论的，笔战还行，但脑子和嘴都慢，当评委都往往跟不上。但是，同学们对辩论的热情与需求，注定会是使这一门课生动起来的因素。
这堂课给我较深印象的还有：在对丹宁法官一段话是否具有具有论证性的辨识练习中，法学院的王东同学明确提出了论证与解释的区别问题。而这个区别正是批判性思维教材《批判的思考》在讲论证时前置的辨识内容。我本来没准备在这门课上触及这个问题。而此时，不得不打开研究生讲义，通过《批判的思考》一书提供的典型案例来说明这个问题。
此外，一些同学敢于表达独立思考，也给我很深的印象。
我在介绍完演绎和归纳的基本思维原理时，习惯性地提问：从个别对象的认识如何得到“一般”知识呢？我走到一位女生曹睿倩面前，等着她的回答。她答到：从个别是不可能得到一般的，即使你研究了多少个个别，也只能说是提出了对“一般”的“猜想”，而不是论证了“一般”。显然，她是如此珍视“论证”的严格标准。实际上，之并非“大逆不道”。英国哲学家休谟、波普尔都不接受归纳法。但是，归纳法之所以存在，仍然在于：它是人类许多知识的来源；它在一定程度、一定范围内，往往是有效的。
针对这个话题，还有一位男生，好像是站着上课的夏和华同学，提出了论证的不同标准问题，他举了一个数学家陈景润的例子和一个物理学家霍金的例子，然后问：他们的论证标准与现在我们在丹宁案例中探讨的标准，差距有多大？哪一个才是论证。
这使我不得不承认论证在不同领域中有着不同的标准。论证本身有着发现新知识的科学认识功能；也有着说服他人的功能。在非形式逻辑学来看，后者的标准是较低、较宽的，它往往取决于对特定对象实际的说服效果。
在下课之后，有一位女生问我，老师，那么，我们学的这些东西只与说服有关，与真理无关吗？
我说：这两种功能和这两个标准恐怕不能这么简单地划分。因为在我们学的东西中，不仅是辩论术，而有着批判性思维，有着揭示谬误的内容。如果我们能够共同避免谬误，那么，我们不是就有更多的机会接近真理了吗？