柴福洪
【摘 要】中国由工业化升级并向信息化社会转变过程中，社会分工进一步细化，需要高教分类与差异化发展，倒逼高教思想进步、理论细化、分类完善。把中国高职教育改革发展实践成果，上升为有中国特色高职教育理论成果，指导高职教学中心转向技术技能教学实践，再总结、再实践，再上升为新的理论系统，中国高职教育理论就成形了。在理论与实践的互动中，让已有的理论研究和思想发展促进高职教育实践探索，跟上时代节拍，是当前高职教育的当务之急。作者通过大量阅读、研究与实践，勾画出了有中国特色高等职业教育思想体系与实践的核心部分要点，虽不足以构筑起高职教育理论框架，但围绕高等职业教育的发生、发展、定位、技能教学、育德养质、高职专家培养等几个重大问题，阐述了个人的一孔之见。
【关键词】高职教育；中国特色；思想要点
教育，是国家发展战略，又是民生的首要关切。国强，必先强教， 强教，必有一个合理的结构，由不同教育功能共同支撑的教育体系。教育体系的主体是由基础教育和高等教育组成的，其次，是不同类别的高教体系共同构成的。因为，教育强国最终是由高教培养的人才素质实现的，高教分类发展，各类高教都强，强教，就在其中。
优质的人才结构是“金字塔型”，顶端是10%左右的研究型高教---培养顶尖创新人才；中间是20%左右的应用技术型高教---培养高级技术人才；中下层是30%左右的职业技术高教---培养技术技能人才；底层是40%左右的中等职业技术教育---培养技能人才[1]。如果对全社会人才不同层次数量和需求统计，大致就是1：2：3：4这样一个模型，其中，职业教育培养的人才量占比在70%以上。
这一判断是基于把这四类人才浓缩放在一个现代企业来考察，研究型高教培养的顶尖人才，主要集中在企业管理顶层、企业发展战略研究、高新技术开发研究三类岗位；应用技术型高教培养的高级技术人才，主要集中在企业管理中间技术层（市场开发、法律咨询、财务总监、产品设计、工程监理等）岗位，如工程师等；职业技术高教培养的技术技能人才，主要集中在企业基层（生产管理、车间管理、安全管理、污染管理、流水作业管理、质量监控、设备维修、重要技术岗位操作工等）技术技能岗位，如技术师、设备维修、高技术与高技能岗位操作等岗位。在这样一群高级人才领导、组织指挥下的技能操作工，目前国民教育条件下，主要是中、初级职教培养的技能劳动者、经过培训合格的高、初中毕业生，以及有技术劳动经验的农民工。
目前，把高等教育分为研究型、教学研究型、教学型三大类，这是站在高教群体中间，不顾社会需要，关起门来平衡各类高校眼前利益、按高教供给能力的分类结果。高教分类必须根据需求侧的需要，优化供给，主要是根据社会岗位“人才需求类容量”，确定人才培养目标“类”定位，而层级（专、本、硕、博）与学科、行业的专业门类，三类高教都应该相对齐备。这是受教育者的智能类别与智力差异决定的，是高教心理学关于聪明、智能、智力、应用力、创新力等研究不足决定的，是高考分数不能解释人才智能类别与智力潜能的不足决定的。社会可提供的教育类别、层级、专业是相对固定的，而教育类、层是教育考试选择的结果，专业门类是学生自主选择的结果，个人的智力开发的“天花板”又是不明确的，容易造成错配，很难实现“个体适配”与教育尽可能开发人的智力潜能的矛盾，高教自我调整的必备，是社会实现因材施教的必要措施。
20世纪60年代中期，美国教育家费依屈克（H.A.Foechek）就曾预言，在将来某一时候，大学本科水平上可能至少有四种基本类型的学士学位教学计划——科学类、工程科学类、工程类和工程技术类。其中，“科学类、工程科学类”就是学术型高教，“工程类和工程技术类”就是应用技术型高教。按美国的教育文化理念，“工程技术类”包括高职教育，按中国的教育文化观念和21世纪社会分工细化程度，需要补充完善的是“技术技能操作类” 就是职业技术型高教。
问题是中国“学术型高教”数量已大大超过需求数量，而真正意义上自我定位于“应用技术型”的高校极少（“新工科”也是一种选择），反而让“职业技术型高教”培养的人才供不应求。中国的优质高教资源稀缺，决不是所有高校都要建成“学术型”高教，社会需求得不到满足的恰恰是“应用技术型”与“职业技术型”高教。而“职业技术型”高教，普遍事实是中国高教系统中最低层级的专科教育，是高考最低分数段的学生就读的教育类型，许多省（区）最低高考录取分数线已经降到150分（满分750分）。这样的现实，制约了“职业技术型高教”的发展与社会美誉度的提高，是当前高职高专院校不可逾越的障碍。主要原因是中国高教分类发展战略不明确，大量本科高校人才培养定位不准确，重“层”轻“类”，重“文凭”轻“质量”，重“理论”轻“操作”，重“劳心”轻“劳力”带来的，从上到下的思想根源是“学而优则仕”、“劳心者治人，劳力治于人”的传统观念在作怪。
这里，仅就“职业技术型”高教有哪些特征，尤其是与我们熟悉的“普本高教”（实际上包含学术型与应用型两类）不同的方面，做出一孔之见的阐述。
一、人类职业教育的产生与发展
1、人类初始的教育发生于职业教育
原始人类，最初都是茹毛饮血，与动物没有太大区别。从野蛮进化到文明开化是一个漫长时期，目前的考古发现，地球上最早出现古人类至少500万年前，先后演化成能人、直立人、早期智人等阶段，大约10万年前进化成晚期智人[2]。现在地球上生活着的人类属于晚期智人，或称为解剖学上的现代人。在这个漫长的时期中，一定是年长的原始人，教会年幼的原始人狩猎技巧、养殖动物、种植粮食作物、储存食物、保存火种、烹饪熟食、调制口味等等。这些，都是为了生存需要，一对一地学习劳动和生活，本质上就是我们现在所定义的职业教育[3]。
人类进化到文明开化时期，最开始的教育是“职业教育”还是“治国理论教育”？从教育产生于实践的需要这条基本原理推断，肯定是为生存发展需要而产生的“职业教育”，“治国理论”教育是进化到相对高级阶段才有的，起码是语言文字产生后，由部落群居转向区域族群群居之后的事情。世界上四大文明古国只有黄河流域的中华文明古国演化至今尚存，其他古国都不曾延续至今。按中华文献记载，公元前21世纪到16世纪的夏朝，黄流域就已经进入人类文明时期，商朝已经有了文字，2500多年前孔子所办的学校，已经是“治国理论教育”的学校。但造纸与印刷技术都没有产生，其学校教授的信息量及小。
从10万年前晚期智人算起，10万年的文明开化的人类，有97000年的教育是职业教育，只有3000年左右的时间，才有“治国理论教育”（“学术教育”）的教育。按中国古文献《考工记》记载，先秦时期职业教育与普通教育并行于世，“士与百工地位相分”不拘一格尊重人才，西周时期官府就有职官制度，墨子本人就是由小手工业者上升为士的[4]。而人类早期的“学术教育”主要是“宗教教育”（欧洲）与“治国理论教育”（中国），现代高等教育，世界公认的是1828年创立的柏林洪堡大学。
2、现代职业教育的起源与发展
无论是欧洲还是中国，现代职业教育都是起源于古代学徒制。欧洲各国于18世纪初开办多为私立的实科学校。19世纪后，西方各国始办师范学校和职业学校，发展起来的[5]。中国现代职业教育的起源于“废科举、兴学校”的洋务运动，1866年创办的（福州）马尾船政学堂。
1904年1月13日光绪皇帝颁布《奏定学堂章程》（亦称癸卯学制），为中国现代学制之始。其中规定的职业教育，与高等小学堂平行的有初等实业学堂、实业补习学堂、艺徒学堂等； 与中学堂平行的有初级师范、中等实业学堂等；与高等学堂平行的有优级师范学堂、高等实业学堂等。1922年中华民国政府颁布《学校系统改革令》，实行“新学制”（壬戌学制），高中分设农、工、商、师范等科。
清末至1949以前，中国职业教育发展中有三次高潮[6]，一次是1902-1907年，以创办实业学堂为标志；二次是1917-1925年，实业教育转变向职业教育思潮形成；三次是30年代初至抗战前夕，政府出台法令，促使职教发展。
新中国建国后，一直延用民国时期职教中等制，除师范和医学科有本科以上教育之外，职教主体是中等职业教育。20世纪80年代先后成立的北京联合大学、南京金陵职业大学、江汉大学、上海大学、无锡职业大学等13所短期职业大学，当时只是地方政府为了满足社会强烈的高教需求和社会职业人才需要，主动适应的产物，当时的办学思想和人才培养定位不明确，受高教环境影响，后来都转变成普通本科大学。
1996年，全国人大通过并颁布了《中华人民共和国职业教育法》，从法律上确定了高职教育在我国教育体系中的地位，由此也拉开了高职教育发展的序幕。1999年全国教育工作会议的召开，中央提出“大力发展高等职业教育”的工作要求，我国高职教育进入了蓬勃发展的历史新阶段。
1997年3月，原国家教委批准，邢台高等职业技术学校更名为邢台职业技术学院，与深圳职业技术学院成为中国首次以“职业技术学院”冠名，中国高等职业教育以其独有的专用名称，正式登上中国高等教育的殿堂。
1996年，我国高等教育的毛入学率仅为6%，2002年达到高等教育精英化阶段和大众化阶段的临界点15%，到2005年上升至21%，10年间年均递增1.5个百分点。这其中，高职教育的快速发展起到了基础性与决定性作用。
2006年12月，教育部发出《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号文件），明确提出“校企合作，工学结合”的办学和教学模式，给高职教育指明了方向。
21世纪初的前10年，教育部主管高职教育的高职高专处隶属于高教司，当时视高职教育为“高教中的职教”，2010年，把高职高专处调整到职业与成人教育司，高职教育被视为“职教中的高教”。
2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，教育部为贯彻落实国务院精神，发布了《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》，为提高高职教学质量，教育部取消了高职高专评估制度，实行自我诊断与改进制度——《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）。
到2017年5月，中国独立设置的高职院校1388所，占普通高等学校2631所的52.75%，2006年在校生数达713万，占高校在校生47%。近几年，受生源限制，在校生数占普通高校在校生之比有所下降，但总量还是上升的，2016年全国高职院校在校生1048万人，占普通高校在校生的39.9%[7]。
3、高职教育面临第四次教育革命的大势
中国教育史上有四次大的革命。第一次教育革命，人类社会开始有了学校，教师职业化。人们把教育青少年一代的责任，从家族手中转移到专职教师的手中，于是就引起了教育方式的重大变革。中国的第一次教育革命在3000多年前就己经开始了，2500多年前孔子办的学校就是第一次教育革命的产物。孔子的这种办学形式属民间办学，家族私塾教育在民国时期仍然存在。鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》描述的就是私塾教育。
第二次教育革命，是由于人类文字体系规范化和造纸术、印刷术的出现（西方普遍把造纸术与印刷术产生分为两次教育革命）。在学习过程中，人们把书写作为与口语和手势同样重要的教育工具，教学除了口耳相传外，又有了书写的训练，由于印刷术发明后，书籍可以大量印刷，教育就有了教科书，并被普遍应用，教育方式又引起了再次重大的变革。这次革命经历从西汉造纸术的发明到唐代雕版印刷、宋代活字印刷术的出现，宋代文化高度发达得益于第二次教育革命。
第三次教育革命，是指中国特有的洋务动中全面学习欧美现代教育模式。19世纪60年代以后，在洋务派向西方学习的指导思想下，教育模式（教学方法、内容、课程设置、教学组织方式等）主导中国教育思想，新中国建立后，50年代全面学习苏联老大哥的教育模式，“院系调整”就是学习苏联的产物，改革开放后，又回到向美欧学习的轨道，其欧美教育的成效和弊端无不直接影响着中国现代教育的发展与进步，直接影响中国教育的百年发展。
第四次教育革命，是由现代信息科学技术的迅速发展，并在教育领域中应用，使教育方式又再一次即将发生了重大变革。雏形就是我们通常说的在线规模化教学、智慧校园、智能教学等。
我们正面临第四次教育革命的变革时期，预测首先受到直接冲击的是课堂教学，优质课程全国共享很容易实现，尤其是2020年后，5G技术商业应用与普及。如果高职教育教学能真正实现技能教学，教学做合一、工作过系统化、项目教学等有高职教育特色的课程落地，技术技能学习共享的难度相对较大，AR（AR=真实世界 + 数字化信息）和VR（VR=虚拟世界技术）实现人机交互技术，反而有助于技能教学的数字化。到时候，中国教育必将发生重大调整，无论是学术型、应用技术型、职业技术型高教，以及基础教育，都会面临新技术条件下的大挑战、大调整、大整合。
二、当代中国高职教育定位与三类高教的分工
4、高职教育的人才培养目标定位已经明确
1997年，教育部之所以对高职教育以“职业技术”作为学校命名的必要后缀，是期望新设置的高职院校，再也不能以学术型大学为参照物来办学，人才培养目标是职业技术劳动者。问题是，当时把高职教育确定为专科层次，但其名称定位又是本科的习惯称谓——学院。其内涵完整意思表达是：高职教育是职业技术教育，职业技术教育是包括本、专科两个层次，甚至可以有研究生教育的大学教育，但不能离开职业技术教育这个大类。
举办高职教育的主要法律根据是，全国人大1996年通过并颁布的《中华人民共和国职业教育法》，其中，第四条明确规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。” 第十三条又规定：职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。初等、中等职业学校教育分别由初等、中等职业学校实施；高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。
关于高职人才培养目标定位的法理根据主要有，1999年党中央、国务院颁布《关于深化教育改革深入化推进素质教育的决定》，它明确规定：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。要大力发展高等职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才。”这是我国首次明确高等职业教育的属性和人才培养目标定位。2000年教育部颁布的《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高[2000]2号）中指出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等全面发展的高等技术应用型专门人才。” 这是教育部第一次提出了高职教育的人才培养目标定位，第一次提出了理论教学必需、够用的原则。2002年。国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出：培养一大批生产服务一线的高素质劳动者和实用人才。”2003年党中央召开的全国人才工作会议上提出了“高技能”人才概念。2006年教育部颁布的（教高[2006]）16号文件规定：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。”
综合上所述，高等职业教育的人才培养目标定位的规范表达应该是：高等职业教育是培养满足生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质劳动者和高技能人才。
人才培养目标，包括知识培养目标、能力培养目标和素质培养目标。但高职教育没有专门对“知识培养目标”提出明确要求，这是因为技术技能人才的文化和专业基础知识散落在技术技能项目教学中，不系统是客观存在的，这是因为教学设计测重于实践能力、操作能力所致，但不系统不等于没有文化和专业基础知识。
高职院校的人才培养目标是教育、教学设计的主线和核心指导思想，是学校教育、教学工作纲领性规定，要贯穿在教育、教学工作的始终，围绕“高素质、高技能”培养“劳动者”（强化“劳动者”是为了突显实践性与操作性）。
现代职业教育体系要求我国高职院校人才培养目标定位为高素质、高技能型人才，主要特征是职业道德高、专业技能高、知识水平较高、迁移能力强、创新能力强、可持续发展能力强，培养途径在于校企一体的办学理念、教学做一体的教学模式以及“双师”或教师与师傅分工合作的师资队伍。
5、美国外的发达国家职教都是独立发展的
发达国家的高等职业教育，都是相对独立发展的。如日本技术科学大学、德国应用科学大学、英国多科技术学院，包括我国的台湾地区等，都以实施本科层次高等技术职业教育为主，唯独美国却没有单设技术职业本科层次的教育。
在19世纪末20世纪初，美国已经发展成世界第一大经济体，其工业生产能力也是世界第一。得益于当时实用主义教育学兴起的教育思潮，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物有美国哲学家、教育学家杜威和克伯屈等人。代表著作有杜威的《民主主义与教育》和《经验与教育》，克伯屈的《设计教学法》等。
实用主义教育学的基本观点：第一，教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备。第二，教育即个人经验的增长，教育在于让学生在真实的情境中增长自己的经验，这是教育的最终目的。第三，教育即成长，是个人经验的增长过程，其原因在于学校就是一个雏形的社会，学生在学校的学习实际上就是一个在社会成长的过程。第四，学校的课程是以学生的经验为中心的，打破了原来以学科为中心的课程体系。第五，教育教学中不再以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，学生才是教育教学的中心。第六，在教育教学过程中，要注重儿童的创造性的发挥，提倡让儿童在学习的过程中独立探讨、发现[8]。
实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，与其政治、经济、文化内核是统一的，是典型的“美国版”的教育学，对整个二十世纪全世界的教育产生极大的影响。它对以赫尔巴特为代表的传统教育理论进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。而且，是从基础教育到高等教育全面的、彻底的影响。在中国，只有陶行知、黄炎培两位教育先驱，在20世纪20、30年代在初、中等职业教育中推行过，对中国的影响非常小。但是，美国的实用主义教育学有三个“忽视”，忽视了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了学校的特质。因此也不断地遭到批判，特别是前苏联人造地球卫星上天，美国人把科技落后的板子打在杜威的身上。其影响力开始示微，但教育实用主义思想却深扎在美国教育之中。
在杜威看来，“人们最初的知识、最能永久令人不忘的知识是关于：怎样做的知识”，因此，在学校中就要为学生设置相当的环境，使学生由“做事而学习”。据此，他提出“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”、“从做中学”等主张，提倡在经验中学习，在处理问题中学习[9]。他的这些核心思想正是当代我国高职教育正在努力推行的高职教育改革实践。
美国的大学结构为宝塔型，上边是一部分学术空气浓、师资雄厚、设备先进的顶尖大学，中间是一批普通大学，基础是一批职业型大学（社区学院、技术学院）。许多人认为，在美国的顶尖大学里都有职业教育，这是因为美国发展职教不是把它孤立、游离于普通教育领域之外，而是把它融合在整个体系中，这种衔接表现是：①中等职教在公立中学实施；开设普通职教课和特别职教课，现在有930万中学生在16000所公立中学中接受职业课学习。②中学后的高等职教则以预备教育的形式作为高教的一种，这就是社区学院，二年制的社区学院学生毕业后、既可就业，又可升入对口大学继续深造成为职教和普教并重双重目的的教育模式。这样，有利于消除职业教育不正规，低人一等的传统观念，有利于职教普教的相互完善，有利于调节学生毕业后就业和继续深造的选择，更使职教适应于社会需要。
其实，美国也有独立的职业教育发展法规与法案，如1862年《莫雷尔法案》的通过，标志着美国职业教育正式纳入高等教育的范畴；1963年，美国制定了《职业教育法》以保证和巩固职业教育的地位；1994年，美国的克林顿总统又将《学校---工作多途径法案》与《2000年目标：美国教育法》签署，进一步推动了美国职业技术教育的改革。中国的职业教育与普通教育是相互分离的，我们也没有经历实用主义教育的洗涤，所以，高职教育改革中强调实践教学，技能中心，“双师”教师等，都是高职教育的唯一选择。
理论上，三种类型的高校的具体分工是：研究型高校面向国际尖端和未来创新，以重大基础研究和高新科技研究为主，紧密联系国家发展战略；应用型高校服务国家急需的地方经济社会转型升级，紧密联系应用研究、科技融合、地方对接、产业协同等企业转型发展需要；职业技术型高校以满足广大人民多样化教育基本需求和职业发展需要，对接地方生产、建设、管理、服务一线劳动者的需要。
6、高职教育是培养一线劳动者的技术技能
高职教育与众不同的核心特征，培养的人才是生产、建设、管理、服务一线的劳动者，是为学会做事而学习，是学习职业知识，中心是了职业技术技能。对“职业知识”的技术技能，高职教育的认识与一般人的认识是不同的。
技术，《辞海》的定义是：1、泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能。如电工技术、焊接技术、木工技术、激光技术、作物栽培技术、育种技术等。2、除操作技能外，广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备，以及生产的工艺过程或作业程序、方法（1999版《辞海》第1903页）。
世界知识产权组织在1977年版的《供发展中国家使用的许可证贸易手册》中，给技术下的定义是：“技术是制造一种产品的系统知识，所采用的一种工艺或提供的一项服务，不论这种知识是否反映在一项发明、一项外形设计、一项实用新型或者一种植物新品种，或者反映在技术情报或技能中，或者反映在专家为设计、安装、开办或维修一个工厂或为管理一个工商业企业或其活动而提供的服务或协助等方面。”这是至今为止国际上给技术所下的最为全面和完整的定义。知识产权组织把世界上所有能带来经济效益的科学知识都定义为技术。
而高职教育对技术笼统的理解是“在生产劳动过程中的工艺、经验、知识和技巧的总和。”并且，认为工艺、经验、知识三项都是显性的职业知识，可以通过语言、文字、图形、表格、旗语、手势、符号等信息手段表示出来，而技术中的技巧部分，是采用人类创造的任何信息手段都不能传递的部分，我们称之为隐性职业知识，对操作中的人来说这一部分才是技术，而在普通高校里，都认为它是“说不清，道不明”的东西。而且，这种技巧性的隐性职业技术只能在生产实践中经过训练才能获得。如驾驶技术，听讲课是永远也学不会的技术，只有在模仿驾驶实践中才能学会。
所以，我们认为职业技术有“显性职业知识”和“隐性职业技术”之分。显性职业知识在课堂上教，隐性职业技术只能在实践中训练才能学会。这就是高职教育强调“校企合作，工学结合”的原理所在。也是高职院校一个专业要建设多个技能实训室、工作室的原因所在，而且是一个专业有多少技术技能项目，理论上就应该建多少个实训室，如果没有，只有与企业合作，借企业的设备设施训练学生的技术技能。同时，技术还有一个“单位”问题，高职教育的技术单位，不是按知识产权的单一技术为单位，而是以一个产品、零部件，并能独立产生某一实用功能的技术为单位。
之所以，我们把高职培养的人才称为“技术技能”人才，是因为，各种工艺操作方法是显性的，但这只是其中一部分，重要的另一部分是人的操作，是隐性的，二者共同组成技术的全部要素。学习技术，“技能”只指操作部分，“技术技能”人才才是懂技术、会操作的技术人才。中专教育称为培养“技能”人才，即可以不懂为什么？只要会做就行；高职教育称为培养“技术技能”人才，就是既要懂技术的显性知识，又要会操作、会做，即技术人才。正是因此，“技术技能”中间不能打顿号。
另外，一般工科专业表现出的是技术，而商科等文科专业有技术含义，但主要体现的是一种能力，如设计思考、文章写作等。从思考到手脚并用的协调动作叫技术，而主要体现在思考方面，动作表现不出太大区别技术，只有作品本身才能体现出技术与能力的高低，如写作、绘画、制图、设计、计算等动作只能称为“技能”而不是纯技术。所以，把高职教育对不同专业中的隐性职业知识统称为“技术技能”，就概括了所有隐性职业知识在不同行业和岗位的表现形式。
工程技术，是一项工程所需要的所有技术的集合与集成，其中有一般的常用技术，也有专有高技术，更有遇到特殊情况，实践创造出新技术。新生技术一般都是在工程实践中为解决难题而创造出来的，当然，也不排除在实验室里产生的新技术。因此，在高职院校里，只有工作室、实训室，而没有实验室，因为它不创造新技术，只是传授成熟了的职业技术技能。但这不能成为高职培养的人才不能创新的理由，创新是一种能力，不是已有知识是不是最新为标准。
三，高职教育的专业建设是创建技术技能教学系统
7、“校企合作，工学结合”的本质含义与现状
2006年11月制作，12月发布的教育部2006年16号文件，总共谈了九个问题：一、深刻认识高等职业教育全面提高教学质量的重要性和紧迫性； 二、加强素质教育，强化职业道德，明确培养目标； 三、服务区域经济和社会发展，以就业为导向，加快专业改革与建设； 四、加大课程建设与改革的力度，增强学生的职业能力； 五、大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式； 六、校企合作，加强实训、实习基地建设； 七、注重教师队伍的“双师”结构，改革人事分配和管理制度，加强专兼结合的专业教学团队建设； 八、加强教学评估，完善教学质量保障体系； 九、切实加强领导，规范管理，保证高等职业教育持续健康发展。
当时，人们把教育部2006年16号文件总结为8个字“校企合作，工学结合”，现在回想起来，当时的总结有失偏颇，其核心内容应该概括为“围绕职业能力培养定位，突出‘工学结合’课程改革，加强‘校企合作’，强化实训、实习基地建设”才比较正确、全面，对实践的指导作用会更大。
“校企合作”是办学模式，有两层含量义，一是让学生在学习技能时，能在师傅的指导下，真实体验劳动环境下的技术劳动，以其劳动过程与成果检验学生的劳动技能掌握的程度； 二是学校因为资金不足，没有能力或暂时没有购买训练此项技术的设备设施，建设实训场所，或者因为没有此项目技术的指导教师，请企业工人师傅现场指导学习，才需要“校企合作”。
“工学结合”是教学模式，它是指高职教学不能只在课堂上讲显性职业知识，更要学习隐性职业知识，如果分不清楚一项技术的显性与隐性知识，就以技能项目为载体，在实践中学习，教学做合一，在做中学。这才是16号文件的本质内涵，可是，高职院校没有从建立“技术技能教学系统”的角度做“工学结合”工作，反面去强化“校企合作”，是无源之水，无本之木。行政上级级强调，大会小会讲，没有具体做系统建设的艰苦工作，无异于缘木求鱼。
21世纪初，实际上中国产生了姜大源的“工作过程系统化课程”，徐中庆的“项目课程”，赵志群的“工学结合课程”三大科研成果，加上陶行知的“教学做合一课程”，四种“行动导向课程设计方案”，却没有受到官方重视。客观上，高职的职教专业建设和课程设计，本是一项高技术劳动，没有教学经验、没有技术操作经历，很难做出科学的设计，整体把握一个专业的职业课程设计，其经验和经历要求更高，中国高职院校里，这样的人才稀缺。而且，需要一个十分敬业、熟悉业务的团队，才能完成建设任务。懂的人，不愿意自找苦吃，职业责任感被环境和没有动力源所灭失。其外在条件，主要是学校缺资金，设计出来了，学校没有能力实现设计方案，认识和人力资源与外在软、硬条件都是不成熟，是客观存在的。
我把深圳、邢台两所高职学校，以“职业技术学院”命名开始，至2006年底16号文件发出，称为高职教育非规范高速发展的10年；从2007年起的国家高职示范校建设计划实施，到2017年，称为试探性规范办学的10年；从2017年高职教育生均拨款政策落实到位与天津中德职院升格为本科高职院校开始，中国高职教育应该说有条件进入“基本规范办学，开展核心改革”的第三个10年发展期，到2026年，中国高职教育经30年的探索与实践，应该说能够进入成熟期。如果说经30年办学，高职教育的技术技能教学还不能落实在课程上、课堂上、车间里，仍然停留在教学外围打圈圈，各种物质条件都具备了，只是人的问题、工作安排问题，再不去下硬工夫创建“技术技能教学系统”，国家举办的高职教育就有负中国改革开放与工业化时代，即使未来10年，被动接受信息化，高职教育还是需要补上这一课。
当代高职教育的专业建设的起点是建设“技术技能教学系统”，别无它途。目前，高职教育没有自己的理论系统（可供借鉴的是杜威、克柏屈的实用主义教育学）； 没有建立自己的专业来源系统（现有专业是在仿本科专业目录制定的，只是修修补补，没有从社会实践行业的岗位群中总结自己的专业目录）； 没有建设自己的技术技能教学系统，采用的教材是百花齐放，四不像，甚至仍然有的学校，开设的课程名称与教材与本科高校一模一样。高职院校的转型的任务远没有完成。
8、技术技能教学系统创建的关键工作与内涵
我国的教育，目前都是以教学知识为主体，教的都是显性知识，高职教育必须在教技术的显性知识的同时，教隐性职业知识，即技能。高职院校的天职——教师是教“职业知识”的，学生是学习“职业能力”的。
职业知识和职业能力共同指向岗位劳动技术，劳动技术的学习载体是技能项目的典型工作任务。学校，起码要搞清楚同一专业的本科高职、专科高职、中等职教三者，到底要学习那些技能项目才算合格？各项技能项目要达到什么标准才算合格？在此基础上，采用什么样的典型工作、劳动，来训练某项技能？哪几项技能可以集中在一种环境条件下学习？可以作为一门课程？本专业总共要学习多少门课程合格才能毕业？每门课程需要哪些基本物质条件？技能实训、教学如何进行等等，这些技能教学的基本问题不解决，高职教育的核心改革就没有到位，培养的职业人才就会落空。
技术技能教学系统创建，有十大关键工作：
第一项关键工作：社会调查。按专业指向的行业企业，选取大、中、小三种，高、中、低三种技术型，地方、全国、跨国三类企业，对专业对应的岗位和岗位群，进行应掌握的技术名称与技能项目调查收集、整理，得到技术技能项目目录。尤其要注意，目前尚不成熟，但企业正在大力开发研究的新技术，以及能力所限，很希望得到的高新技术。其中，对技术名称选择与技能项目的单位选取，要有科学根据和实践、实际的理由。
第二项关键工作：专家论证。专家主体是企业一线技术工人师傅、行业专家、高职教育专家。任务是，对调查取得的技术技能项目目录进行多角度排队；按技术含量划分出本科高职、专科高职、中等职教，三层各自应该学习的项目目录（高层包含低层全部项目）；对每一项技术技能训练的程度进行原则性规定；应该选择什么样的典型工作任务来训练；需要哪些主要设备与设施与环境条件限制等。
第三项关键工作：寻找最佳典型工作任务和确定合适的行动导向教学法。根据专家论证资料，学校要多方咨询，寻找到最佳典型工作任务。最佳的含义包括三层意思，一是工作任务的典型性达到最佳；二是典型工作任务投资最小，环境与限制条件达标；三是无法建设校内实训室的项目，能找到最好的对口、适用、低廉的合作企业。行动导向教学法确定，要根据典型工作任务的特征，选择合适的方法，一般是一门课程只能选取一种方法，这种方法确定后，教材的编写结构模式与方法就能确定。
第四项关键工作：进行五个设计。根据专家论证资料和最佳典型工作任务，以及合适的行动导向教学法，因为选什么样的行动导向教学法，就有什么样的设计思路。一是对技术技能项目的性质与环境场地区别进行分类，设计专业课程门数、名称；二是对每一项技术技能项目进行显性与隐性职业知识分解设计；三是对每一项技术技能项目的隐性知识设计训练程序和指导方案；四是设计每门专业课程编写大纲、结构模式与方案要求；五是设计每一技能项目实训室的建设方案，明确技术条件、物理条件等等。
第五项关键工作：教材与实训指导书的编写。团队成员必须参与上述所有活动和过程，全面掌握设计思想的基础上，分工开始撰写教材和实训指导书。
第六项关键工作：制定专业人才培养方案。在编写教材与实训指导书的同时，就可正式编写专业人才培养方案。在编写人才培养方案时，对调查与论证、寻找最佳典型工作任务、五个设计思想与方案，要进行必要隐藏，因为这些都是学校的知识产权，不能轻易示人。但若是在国家和地方政府资助下的项目除外。在隐藏知识产权基础上，《专业人才培养方案》的格式与现在的方案基本相同，技能项目---典型工作任务要一一对应，几项技能综合成一门教材，也要在表格上综合对应。最后的课程总表要加上“育人方案”内容，融合在一起。
第七项关键工作：建设实训室。根据设计方案实施，选址投资建设。没能建设实训室的技能项目，要与合作企业签订“学生实训学习技能”的商务合同。
第八项关键工作：试验实施人才培养方案与观察调整。上述七项工作完成后，经教育专家论证同意后，就可以在某一级新生，开始系统试验实施新的《专业人才培养方案》，在实施过程中发现问题，能改正的，行动上改正，改正不了的要认真讨论，创造条件做出改善方案。尤其是要找学生个别询问和座谈，征求学生对教学设计的意见，讨论后，及时修正系统教学文件。
第九项关键工作：毕业生调查与方案、教材、教法调整。试验实施新的《专业人才培养方案》三四年后，找有对口社会实践经历的首届毕业生了解情况，问：学习对他们社会实践有什么帮助？有哪些不足？教育教学需要改进什么？按学生的体会，学校应该坚持什么？反对什么？等等，对毕业生调查两三届后，要对《专业人才培养方案》和教材，教学方法和组织管理模式，实训、实习时间安排与育人设计方案进行修改完善。
第十项关键工作：社会再调查与出版教材、教学模式定型。新的《专业人才培养方案》实施三四年后，学校需要再次正式大规模进行社会调查，对技术变化做出适时修改教学设计和教材进行修改定型。正式出版教材。总结五年来专业建设过程的经验和教训，确立本校各专业教学模式。
另外，高职院校要应对第四次教育革命，预设第十一项关键工作是：5G技术条件下，逐步实行数字化教学。在2020年后，信息传输5G技术将普及，高职教育教学数字化是必然趋势，我们的专业建设与五个设计，都需要进行数字化条件下的再设计、应用、实施，迎接智慧高职教育、智能教学、智慧校园、智能管理的到来。
智慧教育，要在学校整体信息化技术条件下，满足教学智能化需要。我们正处在技术突飞猛进时代，专业指向的行业岗位智能化，一般都先行于教学手段的新技术应用。如新能源汽车与自动驾驶技术、北斗卫星导航技术等，与5G技术是齐头并进的，专业智能技术要及时融入教学内容，高职专业教学必须紧跟技术进步，随时、适时更新、改进、改造我们的教学。否则，“信息化原住民”的学生，一定会从心底里看不起我们这些“信息化移民”的教师，讲的再好，他们也不愿意听。如现在一般人认为AR/VR还是未来的新名词，学生已经在“网游”和“实体游戏”中有过多次体验。高职技能训练，如果都能转化为类似于“实体游戏”中的事件、故事、环境和进级机制，学生还会拒绝学习吗？
9、教学系统创建就是培养高职教育专家过程
创建技术技能教学系统的过程，就是培养高职教育专家的过程。没有系统的培训与实战考验，不可能从事这项高技能劳动，也产生不了新的高职专家型人才。“双师”教师还不足以应对高职教学转型的需要，高职教学转型需要的是专家型人才，这样的专家人才，只能在改革与创建实践中培养。目前，高职院校可称为“专家”的人才，都是在评估、示范建设、骨干院校建设中涌现出来的，而且，专家需要水平相当的团队才能发挥作用。
从一所高职院院校来说，参与创建技术技能教学团队，需要有前提条件。首先，全体成员必须吃透行动导向教学方法论。其次，是全体成员必须掌握行动导向课程设计方法。再次，是教师团队，对本专业系统知识与技能认识深刻，而且都有专业实践能力和较强科研能力。最后，关键是创建专业技术技能教学系统的主持人，要有组织领导能力，有丰富的理实经历，科研成果丰富，创建理念系统、先进，且有共识。
参与创建的团队成员，都参与了社会调查，要有教学经验，有过往专业实践经历，没有经验和经历的成员，只能在主持人的指导下协助做一项具体事务，只是学习者角色。但这个学习角色却是培养成熟的高职教师的重要途径，比仅仅到企业实践经历还要重要。
全程参与专业技术技能教学系统的成员，都有可能成为学校的骨干教师。所以，每一所高职院校集中创建一个专业的技术技能教学系统设计、实施全过程，其他专业的教师都应参与学习，培养高职教育专家型人才，再去主持自己的专业技术技能教学系统创建工作。
从全国来说，高职教育教学转型，即由知识教学、课堂教学型转向行动导向教学，可以像示范校建设工程一样，教育部、财政部投资，全国组织竞争遴选出100个最强专业团队，按步骤创建出100个专业，全部创建过程和资料，全部公开，供全国一千多所高职院校学习，并把四个行动导向方法、与之配套的课程设计方案，作为样版，供所有高职教师学习。
同时，要对国家创建的100个专业资料，进行规范，统一格式，总结经验在全国推广。各省在全国样版基础上，国家和省财政配套支持下，再建300个专业的专业技术技能教学系统，而且，国家和省级创建的专业，要在全国范围内不重复（由教育部与省级行政机构协商）。这样的系统资料公开出版，才可称为专业建设示范工程。
如果在此基础上对各专业的训练标准集中列表，就是专业技能标准，课程大纲集中出版，就是课程标准。全国100个专业创建资料集中出版，就是高职专业建设国家标准。如果把各省创建的300个专业集中出版，就是专业建设省级标准。其他专业就由各高职院校按国家和省级专业建设标准仿建。
有了这些标准和专业建设示范工程，可以照常对全国高职院校进行评估，促进所有专业转向，教学转型。而且，可以把评估细化为递进的“高职人才培养标准评估”；“高职人才培养德育评估”；“高职人才培养教学评估”；“高职人才培养管理评估”；“高职人才综合素质评估”。把人才培养质量分解为标准、德育、教学、管理，最后归结为学生的素质。只要是真评，不说假话，不搞腐败，评估是对的，评估才对学校有压力，中国就是一个行政监督的体制、体系，离开这个体制另搞一套，不可能收到好的效果，在现有体制下，靠学校自我革命，是靠不住的。靠学校自己在现有水平上自我诊断与改进，是低水平“乱作为”，“自我诊断与改进”是有了标准和规范，并对其进行了评估之后的事情。
没有标准和规范之前的评估不可取，有了标准和规范不评估是失职，评估之后不进行“自我诊断与改进”是懒惰。高职教学中心转向、评估、自我诊断与改进，三者相结合，就是高职教育的质量工程，也是在实战中培养职教人才的重要途径。
“双师”人才，是社会各行各业的稀缺人才，高职院校不具备这样的吸引力，高职教师要立足于自己培养、实战中培养，不必一定要当过工人才能教好书。实践告诉我们，教师若是带着问题、任务、目标到企业学习，与工人师傅在岗实习、交流一两天，就能理性总结出要学习的一项技术的操作规程、工艺要点、注意事项、技能技巧，简单项目只要一二十分钟就行。因为教学，只需要示范操作过程、强调要领、注意事项、训练技巧、点出奥妙之处就行，教师不需要熟练，练习，是学生的事，只要教学安排了时间、机会、条件，督促学生练习，技能学习就在其中。
对高职来说，教学中心由知识转向技能，是教育的一次革命性转变，它既缺理论，又缺人才，更缺大规模实践。启动高职转向工程本身，就是高职教育、教学、育人与管理等专业人才的培养工程。实战，是培养过硬专业人才的最佳途径，甚至可以考虑借专科层次的高职转向工程，带动本科高职教育的人才培养模式设计，也可以把“职教本科、专科和中职”的“技术技能教学系统设计”，单设为国家培养“职业教育博士和硕士”的专门人才培养工程，以扩大高职专科层次转向工程的社会学、教育学意义。
高职升本，是高职教育发展的必然结果，在转向的基础上，高职专科院校升本就有了实践考核根据和审查核心内容依据，对应用技术本科教育，也有借鉴意义。这样，省级和国家级“教学科研成果奖”的申请与评审，就有了主题和导向。
四，高职院校亟待建设育人新架构、新模式
10、高职院校的学生存在一定的先天缺陷
从2009年起，中国高教适龄人口开始下降，到2018年开始稳定，总量回升需要等到放开二胎后的新生儿18岁才有可能。在严格的独生子女政策35年、改革开放40年后，高职院校里，再也看不到能吃苦、习惯了缺衣少食、不顾一切地读书求进城（步）的欲望青年，真实的新生入校时，一般都要问：有四人间宿舍吗？有没有空调？有没有热水、洗衣机？早上出不出操？有晚自习没？即使是农村长大的青年，这些物质条件，也成为当代不可或缺的条件，并认为：“无早操和晚自习规定的学校才是真大学”。
贪图物质享受、不愿意出早操、上晚自习的现象，在高职院校的学生中，占比非常高。他们都是高考400-150分之间的学生和中职生，他们的学习、生活习惯存在一定的缺陷，对时间没有紧迫感，求知欲低、娱乐欲高，消费欲强、自控力弱，对社会压力没有体验，对人生期待模糊，对未来没有规划和设想。甚至心理键康堪忧，有心理学研究工作者调查，民办高校新生中SCL-90心理异常检出率12.50%，UPI心理异常检出率8.29%，I类发生率为18.52%[10]。
高职教学与管理实践中，学生生活上“按时起床、按时早锻炼、按时上课、按时吃饭、按时睡觉”这样的基本生活规律都很难遵守；学习上，“上课认真听讲、带书进教室、听课做笔记、课后做练习”是稀奇事件；期末考试，“参与考试、成绩级格、挂科着急、考前抱佛脚” 已经成为历史；过去是“学生端心自己”毕不了业，现在是“老师端心学生”拿不到毕业证。
有人总结当代高职学生“最缺少的是：进取精神和上进的灵魂、对生活的奋斗精神、对学问的钻研精神、对未来的规划能力和执行能力。最具有的是：对秩序漏洞、对男女关系、对网游世界的钻研精神、空前的浪费时间的精神。”而且，拒绝说教式的教育方式，对历史上的典范人物、英雄人物不屑一顾。当然，这种总体否定性评价有失偏颇，经调查，高职院校仍然有一定的品性相对优质的生源，高考350分以下的生源中有20%左右的生源品性还是比较优秀的，如果有非高考生源和定向培养教育项目，品性相对优质生源比例可提高到30%左右，但最高没有超过40%的，但对上述带倾向性的现象，不得不引起我们的高度重视。
“学生是差生，自暴自弃；学校是末等高校，教师中也有自暴自弃”的现象，“学生自控力差，同学中缺可信的同伴和进取的环境；职称评定下放，教师激励机制贬值，缺乏职业成就感，可供研究的平台与上升的通道缺失”等客观存在，制约了高职院校努力的热情与冲动，歧视职业教育的社会潜意识与教育行业潜规则，限制了高职院校升层和向优质高教发展的可能。解除这两种制约因素，一方面，需要政府主导高职教学转向，突出高职教育的科学性、系统性，让技能教学的科学内涵实现与升层的可能性挂钩，激发教师的工作热情，另一方面，学校要努力创造新的育人环境，引导学生建立正确的人生观、价值观、世界观，激发学生的学习热情、生活激情、人生豪情、社会真情。
高职院校的确需要一个事件，能持久地支撑高职院校的师、生热血沸腾起来。既要有国家级和省级的政府工程与工程成果，成果直接带来学校升层，教师职称晋级；也要有学校解决眼前现实问题的学校育人工程，让“育人”与“教书”的教师平等享受专业教师荣誉。这样，理顺情绪和利益，助高职人才培养工作顺利进行，逐步提高质量。前者，最佳选择就是“高职教育向技能教学中心转型”工程，后者是学校贯彻“德育为先”工程。
11、“德育为先”要有行动、有机构、有方案
成人、成才、成长，是学校教育的社会学意义，成人在前，是中华民族教育文化的规定性；德育为先，是党和国家教育方针的规定性。“成人”与“德育”是一体两面，共同指向学生品德在学校必须有所提高，在学校学习期间，如果学生的品德没有提高，成才、成长的意义就不大。学校德育，有广义与狭义之分。狭义的德育只指政治、思想、法制和心理、道德等方面所施加的有目的、有计划、有系统的影响。广义的德育泛指有目的、有计划、有系统地对学生实施政治品质、思想品味、道德修养、文化素养、为人品性、处世品格等多方面全面提升素质教养所施加的影响。
德育，只能施加影响，不能灌输。除马克思主义科学和科学社会主义理论，可以有灌输的形式外，所有的德育措施，说教与灌输所起作用极小，甚至出现反作用，只有通过实践与事实，通过自我体认，才能起到积极的影响作用。
目前，在高职院校里，除“职业技术核心技能”课程之外，被学生轻视的课程排序：第一是思想政治课教学，它是所有课程中教学效果最差的，“座堂旷课”率最高，必须改变目前的授课形式和教材编写模式。第二是文化知识基础课，大学语、数、外三门重点基础课，已经被肢解得体无完肤，《大学语文》改成《应用写作》，《高等数学》只在工科和财经类专业开设，外语无法替代，有的干脆取消。第三是《就业与生涯设计》课与《心理辅导》课，学生关心的只是如何找到工作轻松、待遇好、福利高的工作。第四是体育课，这是学生最爱上和课程，可是，没有对健康教育起到任何作用。而所谓“国学课”与通识课，只开设少量选修课，许多学校基本没有开设。
素质教育在高职院校教育实践中，基本落空。德育与素质教育，在人的品质上是一体的，是相互融合的，思想政治教育再重要，虽然目前“至高无上”，但它只是其中一个项目，不是全部。德育，不等于思想政治课，思想政治课，也不等于素质。高职院校的德育，需要从广义上理解，把思想政治教育、文化科学通识教育、社会行为品行教育、中华优秀传统文化教育、市场商业文化教育、身体健康教育等等，综合在一起，由高校党的组织负责育人任务。
育人，要通过课程实施，课程，不一定要在课堂上讲，做一件事，学生从做事中受到教育也是课程。从自然人智能特征看，学生学习偏科，是正常的，不偏科的是少数，把学生偏好的课程学好，鼓励他把这一门课程学到极致，应用在工作上，就是因材施教。高职课程编写模式要彻底改革，适应学生的需要。如思想政治课，可以改成专题上，如“只有共产党才能救中国”专题，金一南教授在香港大学就这一主题的演讲，就是把1840-1949年的历史事实，综合到一起，效果非常好，有“听君一席话胜读十年书”之感。讲故事，比讲理论更能打动人心。当然，我们的教师无法做到金一南教授的高度，但课程编写设计应贯彻这一思想。
德育为先，不能只写在19大报告里，要落实在教育实践中。德育，是科学，且有许多空白；育德，是教育学，陈保峰教授就是榜样；辅导员，也是教师，是人的心灵教师。在育德上，学校要有实际行动，要有课程安排，要有适应学生口味的教学。学校要有德育保障机制，有负责主体，有专门机构，要有专门人才。
12、武昌职业学院“书院制”下的育人方案
武昌职业学院的“书院制”是在校长马必学教授的倡导下，实行的新时期育德实体机构，它是按杜威的“实用主义教育学”理论，把学生宿舍视为社区、成立书院，学校生活过程就是育人过程，把学生管理转制为“书院育人”，辅导员转变为育人导师。
“书院”综合职业技能教育之外的课程，做成德育课程系统，统一到《专业人才培养方案》中，其思路是：如果把育德的结果，理解成人品、素质，德育的课程结构应该有下列课程类别。
武昌职业学院“书院”的10类育德课程：
（1）原有课堂课：思想政治课、职业体育课；
（2）自制视频课：跨专业通识课、职业核心能力课；
（3）互联网幕课：社会通识课、民族优秀传统文化课；
（4）素质体验课：优良素质课、行为习惯育成课；
（5）讲座课：形势政策课、焦点热点课、问题探析课；
（6）影视课：中外古今经典艺术作品欣赏、经典影视课；
（7）读书课：名著阅读交流、演讲艺术与辩论课；
（8）择业课：职业倾向测评与职业生涯规划课；
（9）文明课：人品、人格、礼仪修养技术课；
（10）创新课：创新与创业、就业知识课。
武昌职业学院高职育人书院四大目标：近期目标是养成良好的生活、学习习惯，通过“半军事化生活作息”实现；中期目标是提供育德与素质课，书院的育德课程是非传统课程形式的育德与素质课，以体验为主，建设优良素质项目课程；远期目标是促成“三自”学生管理模式，让自尊支撑自由的精神，自主的工作，自在的生活。例如：优良素质课的设计指导思想是：
武昌职业学院书院学生优良素质项目课程设计思想
——“苦、勤、俭、礼、责、韧”自训课
苦: （吃苦精神） 事件、情景、过程 控 制
1、金钱收不抵支之苦 一周定一定量生活费 防止营养缺失
2、生活条件恶劣之苦 无电状态下生活一周 防止无事生非
3、居住环境脏乱之苦 到周边农户居住一周 防扰民坏生态
4、体力劳动重累之苦 每天扫马路500米等 防止过度劳累
5、人事关系不好之苦 一周内不得与其交流 防止精神失控
勤：（勤劳习惯） 事件、情景、过程
1、时间利用与高效利用之勤 除8小时睡觉外，排满有意义的事
2、重大事不计成本投入之勤 一月之内只做一件事情，做深做细
3、决不放过机遇与灵感之勤 设计竞赛事务，设计、演讲等项目
4、比别人早一步多付出之勤 全班同做一件事，做的最好与过程
5、多记、多思、多动手之勤 短时间给定材料，挖出生出新东西
俭：（俭朴生活） 事件、情景、过程
1、惜食之俭 餐桌不留剩饭剩菜，桌面干净，不浪费一粒饭
2、惜物之俭 珍惜各类物质资源与消费，设计多种惜物之境
3、惜时之俭 利用一切可利用的零星时间，做有意义的事情
4、惜财之俭 一月生活费用四周，四种指导思想下用法比较
5、抑奢之俭 细分出生活、学习、交往中的侈与俭的分界线
礼：（谦恭态度） 事件、情景、过程
1、懂谦让 设计学期或学年评比等褒贬、利益、荣辱，淡然礼让
2、自束严 日常交往与生活中他律、法律、德律实现自觉与自律
3、守礼仪 做到对领导、同学、勤杂工高度尊重，超然谦恭有礼
4、重人格 无功不受禄，不食嗟来之食，自尊、自重、自爱、自强
5、“六尺巷” 千里修书只为墙，让他三尺又何妨，淡处利、感恩敬畏
责：（责任担当） 事件、情景、过程
1、尽儿女之孝责 每周与父母通一次电话，耐心谈心说事
2、尽国民之忠责 国是你我和行为，你我都是国家的象征
3、尽人伦之爱责 对兄弟姐妹、亲朋好友、同学同事之爱
4、尽职业之诚责 挖尽职业的义务、职业忠诚的表现形式
5、尽身份之道责 在家、在校、在社会上的表现全程记录
韧：（坚韧不屈） 事件、情景、过程
1、遇竞争之坚韧 设计出学习、劳动等竞赛竞争场境
2、遇风险之坚韧 设计出股市、期市等场景模拟操作
3、遇逆境之坚韧 设计与领导、同事不和、失业状态
4、遇病痛之坚韧 设计疾病、错误、挫折，治病改错
5、遇失败之坚韧 投资失败，欠债多，亲朋不理状态
这种优良素质项目课，主要目的是让有自恋、自大、自负、自夸、自欺、自闭、自怜倾向的同学，尽可能转变成自信、自豪、自量、自知、自省、自赎、自勉、自强的心理素质。人的转变，是一个慢工细活，不能指望短期内见成效，成本投入在学校和教师，收获取得是社会和毕业生个人。尤其是做学生工作的领导和教师，学生上课他上班做文案，学生下课他就忙，且没日没夜，像婴幼儿的母亲一样，照看、关心着每一位学生，这就是书院的“家庭模式”的内涵。
书院教师，都必须在学校居住，学校必须提供公租房，如果客观上不能全身心投入，非上课时间坚守育人岗位，就应退出育人队伍。因为，非上课时间都必须与学生朝夕相处，他们在学生身边，学生的“家”就在，有依靠、能倾诉、可交心掏肺，扮演的是学生的“知心朋友”、“兄长”、“姐妹”，更是“严父慈母”的角色，管学生的学习，关心学生的生活、吃、穿、住、行，引导学生树立正确的“三观”，成不了技术技能的顶尖人才，但必须是社会有用的、正能量的、有人品修养的专门人才。
高职课程改革，要结合高职人才培养目标，设计出专科层次教育的适用课程。如对体育课的改革思想是：改传统“体育课”为“育体健康课”。
“体育课”主要是学习竞技体育技术、规范与运动，高职学生热爱运动，期望提高体能。但生产一线的劳动者的健康教育才是我们的天职。健康，一要学习吃的科学知识，营养够，不超食；二要克服不良饮、食习惯，养成良好的保健习惯；三要保持规律生活，适时睡足觉；四是要有适量运动，长期坚持，从不间断；五是学习防职业病、职业伤害与职业保护知识；六是掌握防病、防危、抢险、救生基础知识；七是竞技体育项目知识与运动。这才是我们普通人、非运动员职业人“育体健康”的课程体系。传统意义上的体育教师，知识储备远远不够。
管理学知识，在高职专科层次、非管理专业的知识体系中删除，改“管理学”教育为“被管理能力”教育，专科高职除“创业教育”外，主要是培养学生的“被管理能力”，“世界上没有任何一位领导，喜欢一个不好管理的人”，往往被提拔到领导岗位的员工，大多是被管理能力强的人，管理能力强的人，反而没有提拔的可能。专科毕业生首先要学会被管理，而不是立足管理别人。
高职学生学籍管理，只能因材施教，采用“学分制”，修满学分即可毕业。但高职暂时还不具备按学年注册，按学分收费，只能是修满学分、可延长学制毕业，因为高职学生中大多数一旦进入社会，就再也不愿意回校安心学习。除主专业技术技能课和“思政课”外，其他课程学分都可以互换。改“选修课”为“补学分选修兴趣课”，指定网络在线课程学习成绩，可转为正式学分。
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