学科分化的内部矛盾03

　　教育学科从整体上看，是在满足现实社会人们需要的基础上建构和发展起来的。这无论从当年夸美纽斯写作《大教学论》的初衷，还是从当代众多的教育应用学科的崛起，都可以得出结论。

　　20世纪初，实验教育学的起因，就是为解决学生学业负担过重、过度疲劳的问题而进行的大量实验研究。拉伊曾建议将自己建立的“实验教育学”改称为“行动教育学”，即实验教育学要解决的是人们的行为规范问题，不是价值理想问题。教育经济学也是为了探明教育在人们经济生活中所起的作用，具体来讲，是人们受教育是否能获得回报，以解决国家、个人对教育的投入是否合理的问题。研究结果表明，人们对教育的投入将获得相应的经济回报。教育经济学由此发端，进而形成一门系统认识教育经济现象的学科。至于教育技术学、教育未来学、教育生态学等分支或交叉学科，几乎都是在满足人们现实需要的基础上发展起来的。

　　为了进一步说明问题，再举一门新兴学科��育人学为例。育人学，英文为Andragogy，德文为Andragogik，法文为Andragogie。最早由德国人罗申士托克1924年在柏林使用。1951年，瑞士韩士曼用其作为书名。瑞典教育家胡森在其主编的《国际教育百科全书》中将其定义为“帮助成人如何学习以及为此目的的成人教育理论、过程和技术研究”。今天，这个名称在欧洲已被普遍承认，在一些专业文献中也不少见。如，联合国教科文组织的文件、富尔委员会的报告书《学会生存》中就运用了此词。美国教育家马尔科姆·诺文尔斯大力提倡将此词引伸为一门学科，专门研究成人教育理论，并于1969年在威廉斯堡大会上正式提出了他的成人教育理论。这门学科之所以在当代产生，并得到人们的逐渐认可，显然是人们普遍感到成人教育不同于儿童教育，而传统的教育理论（或教育学）基本上是研究学校中的儿童（或学生），有必要建立一门专门的成人教育学科。70年代，伴随着“学习化社会”、“终身教育”思潮的流行，这门学科越来越广泛地被人们接受。从这个意义上说，社会的变化、人们的客观需要构成了教育学科发展最根本的动力。

　　上述观点是笔者所要论及的问题的一个方面，这里要涉及的另一个方面是，教育学科的建构也离不开人们对教育理想的追求。从历史上看，越往前追溯，人们对教育思想的追求似乎越明显。古希腊柏拉图对理想国家教育地位和作用的认识、对培养哲学王的教育制度的惮憬，亚里士多德对和谐教育的认识、对儿童教育中遵循自然规律的表述等，都带有鲜明的教育理想色彩。至于卢梭所崇尚的自然人的发展，悲哀斯泰洛齐倡导的“基本要素教育”，赫尔巴特要实现的唯一目的��道德的目的，福禄培尔的真正的“人的教育”，等等，也都是对教育理想的追求和探索。然而，通过对教育学科20世纪发展的梳理，笔者深深感到，现代人（当然是指西方人）对教育理想的追求似乎变得淡漠，绝大多数的教育研究陷入对现实的解释和应答，少了一种浑厚的智慧和开阔的胸襟，漠视了对教育理想的寻求。这不能不说是一件非常遗憾的事情。也许，这是20世纪西方教育学科发展过程中唯一比不上传统教育学的一种理论失误。

　　在笔者所接触到的研究材料中，美国教育家杜威、德国哲学家雅斯贝尔斯、英国哲学家罗素都曾对教育理想作过深刻的思索。杜威在《民主主义与教育》中，把教育视为哲学的实验室；雅斯贝尔斯在《大学的观念》（1946）、《什么是教育》（1977）等书中，把自由教育视为人通往神圣的精神殿堂的通行证；罗素在《教育论》中弘扬一种以人为本的教育精神。在我看来，只有这些少数的哲学家似乎更关注对人类教育理想的追求。此外，一批诗人文主义倾向的研究者也多少涉及到这类问题的研究，如人本论者倡导的人的“自我实现”教育，对人的潜能和价值的重视，等等。总的说来，20世纪西方教育学科的建构、教育理论的探索，所缺乏的是对教育理想的追求和思索。