柴福洪

(黄冈职业技术学院   湖北 黄冈   438002)

 

 

高职教育机构，在中国高教系统中的弱势群体。整体上，无论是经济条件，还是人力资源，生源质量，科研水平，都不及普通本科高校。因此，在教育改革的大环境下，高职院校的改革任务最重，需要整体提高素质，尤其是要从规模发展的初始发展状态，转向提高内在品质的中级发展状态，有条件的高职院校，还应该从层次上向更高级职业教育发展。

目前，对于大多数高职院校，尤其是省级以下人民政府和部门、民间机构举办的院校，必须尽可能在近十年内，借改革的东风，着重提升学校的内在品质，为生产、管理、服务一线培养一流高级人才。

 

对于高职院校来说，目前最大的矛盾是办学资金不足。作为基层教育机构，似乎不改善办学过程中“办学资金不足”的现象，似乎改革就无法进行。

其实不然，高职院校不仅仅是办学资金不足，准确地说是办学资源不足。办学资金只是办学资源的要素之一。而资金不足是相对的，在“收费上学”的政策下，高职院校的基本生存条件是具备的，其实是扩大规模条件下的资金不足，是改善办学条件下资金不足，是发展条件下的资金不足，是提高教师待遇条件下的资金不足。

高职院校始终没有走出扩大招生规模与增强经济实力的怪圈。根本原因是地方政府和主管部门投入不足，“以费养教”的指导思想，普遍成为地方政府举办高职教育的主体财政理念，制约了高职院校办学资源的富裕。

高职院校的办学资源是指：高职教育人力资源、教育经济资源和无形资产资源三大类。我们重视和认为缺乏的是“教育经济资源”或称“财力资源”，人力和无形资产两类资源并没纳入我们的视线。其实，先进的高职院校主要是指：一而贯之的先进办学理念、优秀的师资队伍及其生成能力、优质的专业、课程和教材、成熟的管理模式与经验。并不把现代的教学大楼、舒适的宿舍、高级的体育活动设施、公园式的校园环境等器物性优质资源，作为优质高职院校的必要条件。器物性优质教育资源靠强大的财力支撑，经济资源是一切教育资源的基础，但人力、无形资产两类资源和先进办学理念、优秀的师资队伍及其生成能力、优质的专业、课程和教材、成熟的管理模式与经验等指标，并不是100%需要财力支撑，更重要的是智力支撑与科学的拚搏精神。

高职院校的的改革主要有三大途径，即丰富和提高职业教育资源品质、创新职业教学理念、技术、方法和管理制度创新。

（一）丰富和提高职业教育资源，主要是指：

1、提高职业教学人力资源品质与更新、培养生成高品质的教师队伍的能力；

2、适度的办学规模和稳定的财源建设与资助；

3、标准、适用的教学、生活、运动等基础设施与设备；

4、丰富、足够、节约的教学实习、实验基地建设；

5、先进、丰厚的专业资源建设；

6、优质、适用的课程和教材建设；

7、社会美誉度和生源品质、毕业生就业质量不断提升；

8、长期坚持的先进办学理念等。

同时，21世纪是人类全面进入信息化社会，教育信息化、数字化建设也在不断深入，各类教育资源将会越来越多，并呈指数级增长。但是当前的高职教育资源建设普遍存在优质资源较少，存储分散，缺乏合作；教育资源标准不完善，信息与网络技术应用整合处于低水平状态；教育、教学资源不能共享，利用率不高，重复投资、开发现象严重；资源检索的技术智能化水平不高；资源的获取和应用及更新速度慢，动态适应性较差等。其中主要问题还是没有形成资源的有效共享。网格技术革新了传统资源共享的弊端，使教育、教学资源能够全面共享，资源的注册和发现是教育资源有效共享的核心和基础。只有在资源注册和发现的基础上，其应用才可能实现。

（二）创新职业教学理念、技术、方法，主要是指：

1、教学目标明确，专业对应的社会职业、岗位群社会需求的增长；

2、专业文化特色凸显，职业道德贯穿于教学始终；

3、高等文化基础知识教学扎实有效；

4、跨专业通识教育与素质教育具体实用；

5、开放自由的教学模式与激发学习欲望的科学机制；

6、教、学、做三位一体，专业必备技能和通用技能动手能力强；

7、教师教学效率高、学生学习兴趣浓烈；

8、毕业生对职业的忠诚度、学校的热爱度高等。

学校工作，必须以教学为中心，这是由学校的本质属性决定的。自古以来，学校就是“传道、授业、解惑”，培养人才的地方。这是它区别其它部门的本质特征。毛泽东同志曾经指出：“工厂内，以实现生产计划为中心”，“农业生产是农村压倒一切的工作，农村中的其他工作都是围绕着农业生产而为它服务的。”^[1]这就清楚地告诉我们，各行各业都有自己的专门职能，有自己的中心工作。如果学校不以培养人才的教学为主，就失去了专门特点，就不成其为学校了。

（三）管理制度创新，主要是指：

1、优化学术权力与行政权力的定位，弱化高校行政化现象；

2、确立教师主体位，建立知识型员工管理的文化环境；

3、创新适用、先进的管理理念，创造人性化的管理机制；

4、确定不同岗位的责任目标，协调各方面的多种利益，

5、坚持管理的特色、系统、政策性、人本、科学性、标准性原则；

6、明确、规范的管理职责与权限，层级分工明晰、灵活、系统；

6、绩效考核方法、模式、指标、实施与战略目标一致，简便易行；

7、工作高效、有效，节约资源，提高获取资源的能力；

8、推行全员聘用，形成竞争、流动、开放的选聘机制等。

高职院校的管理活动，是合理配置高职院校校有限资源，维护高职院校教学、科研和生活秩序，保障高职院校合理有效地履行其职能和责任的重要实践活动。制度构成全部管理活动的重要机制和载体。制度是否具有合理性或合道德性将直接影响管理效率公平的价值取向。因此，高校管理制度伦理或者制度价值观的确立和遵从，将直接影响高职院校的管理效能，并将在很大程度上影响高职院校教学、科研等发展目标的实现。

管理是实现领导的途径，但领导不只有管理。在高职院校里，管理主要是中层干部的职责。校级领导中，分管副职领导主要从事具有挑战性的、开创性的管理工作、调查与沟通，校级主要领导的精力不能只注重管理方面的工作，重点在于开创学校发展的新空间，适时提出新战略。从时空上讲，管理，是“管理现在”，领导，是“领导未来”。

 

高职院校，自2000年之后，是由各省、市、自治区审批设置，几年之间，全国独立设置的高职院校达1184所^[2]（2008年底止），大多数都是由专科、中专、成人、培训等教育机构转制组建的，有过高等教育的历史、经历、经验的不多，仍然保持原有教育、教学习惯，按各自原有观念与模式运作的情况普遍现象。许多高职院校只有高校之名，却没有高校之实。

其中向高校转型，主要是指高职院校的运作要具备大学的特征。大学有以下几个特征：

第一，高教的“客户”与“产品”是同一主体。一般的企业有产品和客户，但大学不一样，实际上大学的产品就是它的客户，它的客户就是它的产品。一方面，我们招来的学生是我们的客户，我们要为他们提供服务；但另一方面，这些学生成为什么样的一种人才，能创造什么样的价值，又取决于大学教育，因此，他们本身又是我们的产品。

学生作为客户，老师就要满足学生的需要。在市场上，客户就是企业的上帝。但在大学里，不能说学生就是上帝。因为客户本身就是我们的产品。

第二，学生不是评价老师的惟一有效主体。我们不能简单地听一个学生说这个老师好就认为他好，说这个老师不好就认为他不好。学生没有这个能力。所以，大学在招聘教师的时候，在提升一个教师的时候，如何处理学生对老师的评价问题，不能作为惟一根据。

在某种意义上，学生就是孩子，我们不能让他们由着自己的性子，那样做是对他们不负责任。

第三，大学的教师不仅要会教，更要能创造。大学教师与中、小学教师的最大区别就是教学科研并重，大学教师要有创造知识的能力。大学选教师的第一标准就是教师要有创造性，不创造知识，就不能聘用。

第四，大学不以“价廉物美”为标准，而是以学生和校友的质量为标准。对大学教育这一产品的需求，不取决于质量和价格，甚至主要不是取决于质量和价格。它取决于谁在上这个大学，也就是取决于其客户的质量。如果这个学校已经有许多非常优秀的人（师、生），就可以吸引来更优秀的人。毕业了的校友和现在学生的质量越高，学校对新的学生的吸引力就越大。

第五，大学品牌是其生命，但有滞后性。对教育这种产品来讲，品牌的价值非常高，而且这种品牌不是在短期内能够塑造的，因为任何人没有办法改变已经毕业的学生的质量，改变现有学生的质量也得较长的时间。

所以，建立一个所新的大学很难，难就难在优秀的校友资源积累，没有优秀的校友，吸引优秀的生源就很难。反之，一所大学一旦建立起来，要倒闭也是非常难。一个企业如果三年没有用好人就可能倒闭；但是一所大学，一旦建立了品牌，它三十年不用好人也可能不会倒闭，虽然它的地位可能在下降。

第六，品牌大学有松懈的机会，改革的压力小。大学一旦出问题，有一定的时间缓冲期，但企业如果搞不好，再要雇一个好的人来把它扭转，非常困难。大学的这一特征带来的问题是改革和变革的压力比较小，容易导致骄傲自大，停滞不前。

第七，大学历史一长、有很高的声望，就变成一个近乎垄断组织。如英国的牛津大学、剑桥大学，可以几十年不变，但在英国、在世界上仍然具有很强的竞争力，英国最好的学生一定是去上牛津和剑桥。

第八，大学的客户，是世界上最忠诚的客户。大学的“客户”，是世界所有组织的客户当中最忠诚的客户，而且其延续性可能只有宗教组织能与其上比。学生在学校的时候会有好多的抱怨，但是，出了校门，他们一般都会维护学校的声誉，因为说母校好就等于说他自己好。没有任何一个赢利性的商业组织有如此忠诚的客户。所以，大学就容易成为一个长生不老的，或者叫做基业长青的组织。

第九，大学不宜也不是一个赢利性机构。一所大学，一旦变成一个赢利性的组织之后，它必然要追求利润最大化和收益最大化，再好的大学一旦变成以盈利为目标，就必然走下坡路，至少不会成为好的大学。大学一旦堕落成一个以赢利为目的的组织，它的前途就岌岌可危了。一所好的大学治理结构，应该保持始终不偏离大学的核心理念，不偏离大学的基本目标。

第十，大学是人的第二次生产的成品车间，决定人的最终品质。现代社会的人，有三次生产过程。第一次是生育生产，即父母生产了生理上的人，例似于计算机的硬件。从三岁开始，就由学校开始了长达18—20几年（从幼儿圆到大学）以上的第二次生产，它生产了人的知识、劳动技能、态度和行为规范，例似于计算机的软件。第三次生产是生产了人的健康体能和健康的思想，人的健康生产贯穿于人的终生，例似于计算机的软、硬件维护。卫生医疗就是对硬件的维护；社会道德教化和社会价值观、人生观教育，就是给人安装了“杀毒工具”，适时地进行人的“软件维护与修复”。

“人的第二次生产”——教育（软件生产），是一个系统，包括基础教育和高等教育两大类。前者是为后者服务的，高等教育和职业教育，才直接生产出人的劳动能力。社会进步的源泉是人的劳动能力的提高，也就是“教育的质量决定社会的质量，教育的品质决定社会的品质”。大学，是人的第二次生产的成品车间，决定人的最终品质。

上述关于大学的十大特征，决定其办学理念与方式、方法。而我们的高职院校并没有从这些特征中析出自己的办学指导思想，把高职院校办得像个大学。

 

高职教育是高教队伍新的一类高等教育，在中国的历史比较短，还没有形自己独有的的文化体系。高职教育与普通本科教育是类的区别，其根本不同点是文化类别不同，是文化的“DNA”不同。普通本科教育是“知识文化”教育，高职教育是“技术文化”教育。

人的全部生命现象，统称为行为。从行为学范畴上讲，人的行为，可分为本能行为与文化行为。受生命体中遗传物质控制所产生的生命体行为，称为本能行为；生命体在后天的生命活动中受文化的影响所产生的行为，称为文化行为。文化，只产生于生命体后天的生命活动，不能通过遗传产生于先天。人类只有不停息地创造和积累自己的文化，不断地完善自己的文化体系，才能使人类的社会生活变得更加和谐美好^[3]。

人类文化分为三种文化范畴：一是知识文化范畴，二是技术文化范畴，三是观念文化范畴。知识文化使人知道自己的生活环境中都有什么样的客观事物及这些客观事物都有什么样的客观特性。观念文化使人知道自己在生活中想干什么事和想要什么东西。技术文化使人知道怎样干成要干的事和怎样获得想要的东西^[4]。

知识文化，产生于人们对客观事物及其现象的客观实在的认识，其文化功能和文化形态表现为对客观事物的客观实在的认知和记忆及认知和记忆的具体成果。技术文化，产生于人们如何利用客观事物的客观实在，以提高自己的主观行为效率的认识，其文化功能表现为提高人们的主观行为效率，其文化形态表现为人们的主观行为方式的经验积累和创新。观念文化，产生于人们在社会生活中对自己如何进行社会生活的认识，其文化功能表现为对人们的主观行为的原则指导，其文化形态表现为人们在社会生活中的思想观念和主观愿望。观念文化的核心是思维方式，对于获得文化具有重要意义的认识行为是人的思维。思维方式也是一种文化现象，属于技术文化的范畴^[5]。

我国原有的普通高等教育，大体相当于知识文化范畴；高等职业技术教育大体相当于技术文化范畴。也就是说，普通高等教育是以知识、学科为主体的教育体系；高等职业技术教育是以技能、行业为主体的教育体系。他们的“DNA”是有区别的两类教育。

人类只做两件事，一是认识世界，一是改造世界。普通高等教育是前者的教育，高等职业教育是后者的教育。

把高等教育分成“知识文化”和“技术文化”教育，从文化层面上对其分类，有利于我国高等教育分类发展。并从“DNA”上解释了高等教育大众化教育条件下，对高等职业教育为什么要首推“校企合作”的办学模式；“工学结合”的人才培养模式；再推“行动导向”的教学模式；接着，深推“工作过程系统化”的课程模式。这四大模式共同组成——“职业、技术文化”教育的当代中国模式。其实，它本来就是“技术文化教育”的应有之义。

要使中华民族“人人成才，身怀绝技”的理想实现，必须从民间几千年的技术文化传承——“师傅带徒弟”；从“多元智能”理论；从发达国家的人才培模式等三个方面寻找挖掘答案。21世纪，中国职业技术教育工作者挖掘出的核心答案是：知识文化教育是以“学科体系”为主的教育；技术文化教育是以“行业工作体系”为主的教育。

高职院校的“技术文化”的主要特征，目前还没有权威的定论，但对目前高职教育存在的教育理论与实践问题不明确的地方，这里把它摆出来，能定的把它确定下来。

第一，社会发展需要“专才”，个人发展需要“通才”。“专才”与“通才”之争，是中国高等教育长期没有结论的一个假问题，二者是从不同角度出发所得出的判断。作为社会要求，从具体工作岗位劳动者的素质要求出发，其知识与技能越专业越好；作为劳动者个人发展的角度出发，其知识与技能越多越好，转业、择业的可能性越大，可能发展的层次越高，可找到的工作机会越广。但是，高等教育有学制限制，在有限的时间内，如何兼顾社会需要与个人发展需求的相关性，必须发挥教育者、受教育者双方的积极性，任何单方面的努力，都不可能达到理想的效果。

“文革”前的高等教育，基本上是按苏联模式，向“专才”方向培养，改革开放后，受英、美高等教育模式影响，基本上是向“通才”方向发展，其重要标志是引进“通识教育”理念与大学一年级不分专业，新生全部进入文理学院学习文化基础知识的模式等。

高职教育偏重于“专才”教育，对“通才”的处理方法，主要是在专业建设上入手，高职的专业建设的是“专业群、职业群与岗位群专业”。

第二，“研究型”高校是“精英”教育，“职业型”高校是“大众”教育。自从高职教育出现后，对原有高校统称为“本科高教”，把专科与高职统称为“高职高专”，这不准确，似乎高职教育只有专科。其实，高职教育也应该有本科和研究生教育，只是目前的高职院校，还没成长、成熟到可以办本科和研究生教育的程度。

“精英”教育有两层含义，一是指一国高等教育处于精英教育阶段，大多数适龄人口没有机会接受高等教育，在1999年扩招前，中国的高等教育基本上处于精英教育阶段；二是国家高等教育已经发展到大众化阶段，高等教育开始分类，把大众化阶段的高校，大体上分为“精英”与“大众”教育两大类，前者是指研究型高校，后者应是指教学型本科和高职院校。我国高教已进入大众化阶段，正向普及化阶段迈进，按目前招生量的扩大与适龄人口下降速度，估计2020年左右即可实现普及化。因此，中国高教最紧迫的任务不是扩招，而是分类发展。

第三，“精英教育”培养“通才”，“大众教育”培养“专才”。“精英”与“大众”教育两大类分类发展，是中国未来高等教育发展的必然趋势，是任何力量也阻挡不了的。“精英教育”培养“通才”有发达国家的通例，“大众教育”培养“专才”也有多国的实践，差距较大，但有一点是共通的，即通过实践教学培养动手能力。“大众教育”到底是否也实行“通才”教育，还没有任何发达国家对其作出定论，一般来说，培养生产、建设、服务与管理一线的劳动者，以专才教育为主，但只要接受高等教育就必须接受高等文化知识教育，如公共课与文化基础课，这一点没有争议。

“工作过程系统化课程”改革，没有否定文化基础知识教育的必要性，只是提出了与技能教学有无必然联系的标准，没有必然联系的文化基础知识就不教了，它是对“必要、够用”的具体化，并明确把“通才教育”关于文化基础知识与专业知识呈“宝塔型结构”改革为“生物模型结构”，但具体实施起来，怎么做，有难度。

如何培养创新人才、培学生持续发展能力。这一点，中国的高等教育学，还没有明确的定论，其研究也不深入，培养大学生的创新力与发展力，在中国还是一个新课题，目前不能下结论。若认定学习了文化基础课就等于有了创新力和发展力缺乏依据。

第四，高职院校的“工作过程系统化课程”，是提高技能教学的有效途径。“工作过程系统化课程”改革，改进我国高等教育技能教学，有比较充分的理论根据与实践证明，用培养学生的发展力与创新力来否定“工作过程系统化课程”改革，风马牛不相及。

但改革中，“高职教育过分强调实训教学，过度削减甚至取消必要的理论课程，片面强化学生动手操作的能力，办学层次向中职教育下移”的现象的确存在。不能轻视理论课程，高职与中职技能教育应有明确的区别。

“工作过程系统化课程”也不是“放之四海而皆准”的，不是所有专业和课程都可以实行“工作过程系统化”的课程和教学。从实践上看，专业技术课，完全可以采用“工作过程系统化课程”，达到提高动手能力的目的，但法律类、经贸类、金融类、管理类（除技术专业外，如会计）专业与文化基础课、公共课和专业基础理论课，很难做到“工作过程系统化”，只能用案例、模拟等教学方法来实现。

“工作过程系统化课程”改革，其难度就在于习惯了的“学科系统化”向“工作过程系统化”转轨。

第五，“工作过程系统化课程”改革是技能教学单项改革，必然对文化基础课教学存在冲击，但与培养大学生的创新力与发展力基本没有矛盾。

在高职院校里，一方面，高职教育的文化基础课和公共课，本身的教学效果不佳。高考低分的学生接受了十几年的文化基础课和公共课类似的课程教学，无情的分数竞争，他们大多是败下阵来的一批人，本想到高职院校来学点做具体事情的真本领，作为将来谋生的基础，一进校门还是教的这些东西，心理上产生抗拒心理，实属正常心理反应。另一方面，高职院校的文化基础课和公共课的教师，可供其研究的领域广泛，深入难度大；受各种限制多，创新的可能性低；教学手段单一，教材统编，教学上很难实现质的飞跃。把高职院校的文化基础课和公共课与专业、职业联系起来，本是试错的尝试，有可能找到提高高职教育文化基础课和公共课教学质量的契机。教学效果不好的课程，也不允许改革尝试，是固残守缺行为。

现有高职专业所设置的课程是一个系统，单独对技能课程改革，必然涉及其他课程和课程结构的调整，若现有非技能课程一点不动，以改革提高教学质量无法展开。通过个别学生座谈，发现他们非常现实，大多数学生对未来岗位工作没有直接意义的东西，或者对知识与技术含量低的课程十分反感，不想学，只到场、不听课，采取消极抵抗态度，并认为是学校在浪费他们的生命，但他们对“跨专业通识课”（作者命名，学生称其为“外专业的基础知识课”）却很感兴趣，认为将来有可能用到，看来学生早就想到未来自己的发展力。

第六，培养高职学生创新力和发展力，是一个真问题。但它不能与开设学科体系的文化基础课和公共课直接划等号，需要深入研究、尤其是实证研究，从教育行政高层向下，从基础教育向上，双向推动，高职教育创新教学体系，才可能有所突破。按本人的研究和几十年的实践体会与总结，创新力有先天成份，是个人的禀性使然，后天教育只能开发，不能赋予。一线劳动者的发展力，主要体现在涉猎多种职业知识和提高自学能力。大学所学习的知识，毕业几年后，在劳动实践中，许多都不能用或本来就没有用，社会成功人士和发展力强的个体，大多是以学校所学的知识为基础，尝试过多种职业，自学能力强，在实际工作中发现问题、解决问题，注意提高自己的各种能力。

具有创新禀赋的人，才有可能培养成创新人才；自学能力强的人，才有较强的发展力；一线技能劳动者的发展力，主要表现在懂得、掌握了多个行业、职业知识。教育只能赋予受教育者的文化底蕴与背景，塑造人的品质，传播某种观念，授予科学的方法与思考模式，不可能“再造人的全部”。

第七，教育是科学，中国高教需要扎实的科学研究；高职教育改革，不能“全国一盘棋”，要“百花齐放、百家争鸣”，先进在竞争中产生。中国高职教育改革，最有发言权的是高职院校的一线教育工作者，不是从来没有与高职学生有过接触、对高职教育学只是业余爱好、对人才培养有责任感的院士、专家们。往往良好的愿望与实际往往是脱节的，如中国独生子女与具有良好愿望与出发点的父母一样，老是从自己的良好愿望出发，好心办坏事。从事高职教育研究和对高职教育有看法的民众，想办好高职教育，首先要问一问一年招收的几百万高职学生的意见，听听他们的呼声。本人利用课间休息机会，对多个年级的学生做过调查，学生不知道高职教育要怎么办？但知道不能这样做。我们要做的是：从学生否定中改主意，在试错中改错（即摸着石头过河），在改错中提高教学质量，最终才能找到好的办法与途径。

第八，“技术文化”的内涵，规定了高职院校的内分类规范。

（1）院校名称，高职教育院校，无论是公办还是私立，其学校名称中都必须有“职业技术”或“职业”、“技术”字样。

（2）院系设置，二级教学机构设置，必须遵循技术文化教育内分类的要求，与社会产业、行业、职业名称相呼应。

（3）院系名称，不得采用学科名称，不得用“学”、“科学”、“工程”（可用“工程技术”）等字样，要以行业群、职业群、岗位群为名。检验方法是院系名称后面加“行业”二字也能讲得通。

（4）专业名称，亦不得用“学”、“科学”、“工程”（可用“工程技术”）等字样，要以行业、职业、职业群、岗位群为名。

（5）专业设置，高职院校的专业设置，有专业限制性要求，21世纪初的高职人才培养的区域，主要划定在生产、服务、管理第一线的高级人才区，需要高深理论指导下的高技术设计、研究型生产岗位、工程技术指挥岗位，就不是目前意义上的高职人才培养的区间。