公共政策学是一门实践性很强的学科。如前所述，案例教学是沟通理论与实践的桥梁，能够把认知性和感受性学习方式很好地融合起来。案例教学能够培养学习者的相关技能及其运用能力，是一种典型的实践性教学方式。
 
公共政策案例教学
小劳伦斯·E·列恩认为，“教学案例是一个描述或基于真实事件和情景而创作的故事，它有明确的教学目的，学习者经过认真的研究和分析后会从中有所收获。”[24]教学案例是学习者接受知识与培养能力的重要工具，案例教学恰恰是借助于教学案例对学习者进行灌输与启迪的基本活动。
案例教学的目标概括为一句话，就是培育学习者智能。具体说来，有以下一些内容：（1）激发学生对于一个主题或问题的兴趣和求知欲；（2）增进学生对于不熟悉问题或材料的了解；（3）传达基本事实、信息；（4）加强理论的理智性理解及应用；（5）提高批判性、分析性和推理性技能（例如提高认知操作）；（6）促进作为一种智力技能的决策能力；（7）学生/参与者们互相分享经验；（8）提高行为性的和社交性技能（例如领导一个小组、组织一项工作、发表一个演讲）；（9）使参与者们倾听和尊重他人意见并达成共识；（10）增强个人信心和促进提出一些观念（思想）的意愿；（11）改变对一些问题、观点和组织或特殊人物的态度；（12）提高作为一种社会性或政治性过程的决策方面的技能；（13）增强促进一些制度的转变和改进，以及解决一些社会问题的愿望和能力。[25]此外，案例教学能够发展学生的自学能力和自主性思维，能够把所学知识和理论“内化”为发现问题的认知思维、分析问题的推理思维和解决问题的判断思维。
案例教学以案例为中心，使学生和教师在教与学中“互动”起来，它与传统教学方式有着显著的不同。传统教学方式可以概括为以下几点：（1）传统教学的典型特点是以讲课为基础，靠教师的权力或声望地位来维持；（2）由教师独自选择教学题目、论点、内容和讨论形式；（3）教师单独享有知识而且知识是单向流动的：从教师到学生；（4）教与学的目标是学生掌握教师的真理；学生主要通过考试以及在被点名回答问题时知道正确答案来展现自己对知识的掌握水平；（5）教师是注意力集中的中心并且一直控制着课堂；（6）学生处于消极和受支配的地位；“好学生”毫不犹豫而且准确无误地围绕教师的要求做准备，集中注意力，并完全服从于教师；（7）传统方法的“训练变体”是大体相似的：训练从业者按照“正确方式”去完成任务和练习技能。从业者或学生在教师或辅助人员的监视下学习使用正确的方法或方式。错误将被查出并得到纠正。[26]我们绝大多数人都是在传统的教学方式浸染之下接受教育的。直至如今，许多课堂仍然被教师的声音“满满”充斥，“教师是上帝”的观念仍然没有得改变，这种“填鸭式”的教学方式是以生产“应试机器”和湮灭个性与创造力为代价的。
案例教学方式是突破传统教学误区、寻找创新型教学手段与方法的重要途径，是灌输式学习向启发式学习的转变，是应试教育向素质教育的转变。案例教学的特点可以概括为如下几点：（1）案例教学以讨论为基础；（2）教师比学生知道得多，但教师的知识并不是权威性的；学生们被期望着对自己的学识负责；（3）教师和学生都对学生的学习承担责任；知识和思想在教师与学生之间的双向流动，并在学生中互相交流；（4）总的目标是提高和培养学生的评论性的、分析性的思维和概括能力、辩论能力以及说服力方面的能力和自信心；（5）通常学生是关注的中心，在论题选择和讨论方式上教师与学生共享控制权，而且教师经常作为辅助人员或者资源提供者处于次要的地位；（6）既不会造成教师专制和家长作风也不会造成学生的无政府主义，连自我放纵、卑劣地迎合流行观点被认为是不恰当的。[27]
在案例教学中，学习者已然由消极被动状态转变为积极主动状态，学习热情被激发，求知欲望也变得越来越强烈。作为知识“消费者”的学生，自主性高、灵跃性强，对消费者的理性预期自然地随之提高。显然，对于知识提供者和“生产者”的教师来说，需求与预期构成了它们的压力与挑战，对教师的案例设计和教学技巧的要求也就提出了更高的要求。因此，教学者必须具有广博的知识，读书、看报、听广播、看电视等是他们生活的一部分，要给学生“一杯水”，自己必然要“一桶水”；必须具备挖掘问题的能力；常常有“于无声处听惊雷”的论点；必须具备总结和提炼要点的能力，因为“闻道有先后，术业有专攻”；必须能够组织学习者勇于提出建议、踊跃发言、热烈讨论，因为教师是设计者、主持人、仲裁者；必须具备演讲的口才和辩论的基本技巧，要有充分的心理准备和谦逊宽容的品格；能够创设情境，引导学习者积极思维，等等。
 
公共政策案例讨论
公共政策案例究竟为谁而写？案例的标的阅听人是哪些人？能够为阅听人提供哪些学习机会、知识、技能和经验？这是教学者教学计划首先要考虑的问题，也是案例讨论的设计前提。学习者在进行案例讨论，是否具备相关的知识储备呢？譬如，在讨论WTO的有关案例时，是否必要对WTO的政策文本与相关基础知识有所了解呢？答案显然是肯定的。只有具备了政策案例的一定知识储备，才能在讨论中有充分的话语表达权。
计划一堂案例讨论要考虑三个方面：第一，内容管理。要确保充分涉及与实现教学目标密切相关的实际论题；第二，时间管理。确保有效分配课堂时间以实现教学目标；第三，学习过程的质量。确保实际的讨论对学生来说真正称得上一次有吸引力且具有激发性的学习机会。[28]关于案例讨论的时间管理，视案例具体情况而定，一般案例基本背景知识占讨论确定时间的1/5，论题介绍占1/5，辨别可供选择的策略占2/5，总结与选择占1/5。
案例讨论的逻辑顺序，大致按照“是什么（what）”——“为什么（why）”——“怎么样（how）”的线索展开。也就是，对于一个政策案例讨论，首先是作政策描述（policy description），对基本知识背景与政策状况作简要描述；其次是作政策诊断（policy diagnosis），分析政策“无病”或“有病”的原因；再次是作政策设计（policy design），讨论者尝试提出相关的政策主张或政策建议，设计若干的行动策略；最后是作政策评价（policy appraisal），对成功或失败的案例作出总结，汲取经验教训，归纳各方意见并在选择中达成共识。我们也可参考一些著名高校的案例内容计划讨论，比如,哈佛商学院的案例讨论设计为如下内容：（1）事实确认。谁？什么事？何时？何地？（2）分析。为什么这样？怎样？（3）挑战。那又怎么样？（4）行动。你将怎么做？（5）假设。假如……？（6）预测。将会发生什么事？（7）教训。这是一个什么样的例子？这是一个什么样的案例？[29]其中，案例讨论的最主要部分是SWOT分析，即优势（strengths）与弱点（weaknesses），机遇（opportunities）和挑战（threats）。
以中国加入WTO为例。中国加入WTO是过去十几年孜孜以求的目标，至于加入之后，是阳光雨露、万事大吉，还是乌云密布、洪水野兽呢？讨论加入世贸到底是好事还是坏事，要认清三个问题：一、中国作为一个整体是利大于弊还是弊大于利；二、即使加入世贸对中国整体利大于弊，其收益和代价在社会各阶级之间是如何分布的；三、如果全球化的收益和代价分布是不均匀的，政府是否有意愿和能力依据公平的原则进行再分配。[30]经过20多年的发展，中国逐步敞开了自己的大门，至少在三个方面获益匪浅：（1）通过国际贸易，中国根据其比较优势进行了结构调整，提高了自己整体的资源配置效率；（2）通过引进外资和其他形式的对外交往，中国各产业都从知识外溢性中受益，从而提高了各产业的技术效率；（3）通过与外国公司竞争，中国企业不得不提高他们的产品质量并采取新的管理方法，这样就提高了他们的微观生产效率。在讨论中，没有人怀疑，对外开放对中国整体而言是利大于弊的。
同时，我们也应该看到WTO的加入并非是人人受益的“帕累托改进”（pareto improvement）。人们有理由怀疑，融入全球化会加剧马太效应，让少数人垄断从更大程度开放中获益，而多数人则要承担起对外开放的风险。至少有两类风险：其一，加入全球分工体系，从宏观上依据比较优势进行结构调整是必要的，但从微观上增加了结构调整的失业风险；其二，加入全球分工体系后，本国的生产结构多样化程度必然降低，对外依存度必然增大，经济不安全风险也必然增加。倘如是，就可能产生改革开放的收益和成本分配不公的问题，“赢家”和“输家”之间就可能展开分配性冲突（distributive conflicts），最后的结果可能妨碍未来经济的增长，可能妨碍形成政策共识，可能引发社会的不稳定。
当然，分配性冲突并非不可避免。比较现实的选择是由政府通过对获益者进行征税然后对受损者提供补偿。政府为了减少潜在的外部风险，政府必须采取各种方式将更多的经济资源集中在自己手中。只有这样，它才能以社会保障、福利支出、转移支付等方式对潜在利益受损者提供制度化的补偿。建立这种补偿机制或再分配机制的前提是政府必须具备一定的汲取能力。汲取能力的高低最终取决于纳税人的依从程度，而参与型体制比集型权体制更能增加他们的依从程度。参与型体制就要求建立制度化的“意见表达”机制。这是因为，在参与的制度环境下，没有纳税人的同意，政府就不能随意征税和进行公共支出。如果政府征税和公共支出得到了公民的认可，那么公民纳税的依从程度就会增大。
围绕特定选题进行讨论，可能演化成为有正反两方针锋相对观点的激烈的政策辩论（policy arguement），这样的辨论有助于揭示问题、认清本质、探求真理。在这种情况下。案例教学也就真正地达到了教学目的。一场精彩的案例讨论有哪些表征呢？列恩认为，一场精彩的案例讨论的指标或“主要特点”有如下一些方面：（1）指导者与学生们谁说得多？学生高频率地对指导者“讲话”很好地表明学生们富有成效地投入了讨论；（2）讨论中有多少学生是在自觉地行动？自愿参与是投入的一个表现；（3）指导者提了多少问题？学生们提出了多少补充问题或具有挑战性的问题？问题是探究、表现出兴趣、具有分析性或好奇心的表现。指导者应当提出问题而不是回答问题；（4）指导者如何走动，也就是说，指导者围绕教室“旅游”了多远？一般说来，当指导教师绕着教室走动并与学生打成一片，当他提问和作出反应时生动活泼、积极主动并不断推动讨论时，他的精力便全部投入到了讨论进程中；（5）学生笑了多少次？有笑声说明学生沉浸在愉悦中，并且他们的愉悦会有助于积极参与讨论以及从讨论中学到知识；（6）讨论中是否存在一个高水平的“活跃期”？一个非常本分、顺从、但缺乏活力的群体或许不如一个表现出渴望、进取心和激情的群体从某个学习机会中收益更多；（7）这次讨论的进展如何？是否具有连贯性？讨论应该是逻辑合理、进展顺畅的，如果缺乏连贯性，主要的论点或见解是什么就很难被记住；（8）是否讨论在愈来愈活跃时结束？一般来说来，讲座应当在一种高昂的情绪中结束。你可以将自己的绝招放在最后。约翰·巴赫（John Boehrer）曾说过：“如果你的学生出了教室仍然谈论课堂上的案例，就可以认为你这堂课是成功的。”